ما الفرق بين التفكير السطحي والعميق والمستنير؟

ما الفرق بين التفكير السطحي والعميق والمستنير؟

الأخ الكريم / عامر
من واقع ما اقرأه من ردود المشاركين الجديد، أجد أن:
التفكير السطحي: هو التفكير الذي يخالف أفكارهم!
التفكير العميق: هو تفكيرهم!
التفكير المستنير: هو التفكير الذي يتوافق مع آرائهم، حتى ولو بدون أسانيد علمية!
تحية تعجبية!!!

التفكير المستنير هو التفكير العميق إضافة إلى التفكير بما حوله وما يتعلق به
التفكير السطحي عو الذي ياخذ بالقشور ويترك جوهر واساس امر ما

أنواع التفكير :
أنواع التفكير ثلاثة ، السطحي ، والعميق ، والمستنير :

أولاً: التفكير السطحي :

ويكون في المواضع التي لا تأخذ عملية التفكير حقها من حيث استخدام الأركان الأربع، فمن حيث الواقع لا يتم تقليبه لنقل صورته الحقيقية، ومن حيث الحس لا يتم نقل صورة الواقع كاملة، أو يقتصر فيها على حاسة دون حاسة أخرى، ومن حيث المعلومات السابقة لا تستحضر المعلومات المطلوبة الكافية لتفسير الواقع، ومن حيث الربط لا يتم الانتباه إلى مختلف الخصائص والعلاقات المترتبة عليها بين الواقع والمعلومات.

والذي يتم في أركان عملية التفكير السطحي هو السطحية، والسطحية تعني عدم التعمق في توفير الأركان، فلا يتم –كما ذكر أعلاه- التعمق في الواقع ولا في الحس ولا في المعلومات السابقة المتعلقة بالواقع ولا في الربط.

مثال:

عندما تسأل طالباً في نهاية المرحلة الابتدائية مثلاً، السؤال التالي:
- القميص الواحد ثمنه ديناران، فكم قميصاً نشتري بعشرة دنانير؟

فيقول مثلاً: 30، وعندما تقول له: غير صحيح، يسألك بكم ديناراً نريد أن نشتري؟

فتقول له: عشرة، فيقول: إذن 20. فتقول: غير صحيح، فيقول: 12. وعندما تقول له: غير صحيح… حتى يصل في النهاية إلى أن الجواب: خمسة قمصان.


فتجد أنه يقول لك: لم أنتبه إلى أن المبلغ عشرة دنانير، فهذا متعلق بالواقع، فهو قد حكم على واقع آخر.
ويقول: لم أسمع كلمة دينارين، فهذا متعلق بالحس.
ويقول: ظننت أن العلاقة علاقة ضرب، أو جمع، أو طرح. فهذا متعلق بالربط.
ويقول: لم نأخذ عملية القسمة، وعندما تذكره، يقول: نسيت. فهذا متعلق بالمعلومات السابقة واستحضارها.

المهم أن السطحية تعني عدم العمق في الواقع، وفي نقله، وفي المعلومات السابقة المتعلقة به، وفي الربط. وتعني عدم التعمق في الواقع المراد التفكير فيه، ويشمل التعمق الأركان الأربع.

ثانياً: التفكير العميق :

وهو ضد السطحي، ويعني الإحاطة بالواقع، من جميع أركان عملية التفكير، فتجده ينظر إلى الواقع مرات ومرات، ويقلبه من كافة نواحيه، وينظر فيه مرة وثانية وثالثة، وينقب بدقة في ذاكرته لاستحضار المعلومات السابقة المتعلقة بالواقع المراد التفكير فيه، ويقلب النظر في علاقة المعلومات المستحضرة بالواقع، كل هذا يتم بتكرار مع التركيز.

مثال:

طالب آخر سألته السؤال الرياضي السابق، لكن بعد مناقشة موضوع القسمة بالتفصيل، مع ضرب عدد من الأمثلة، وإجابته عن الكثير من الأسئلة المتعلقة بموضوع القسمة، فإن هذا الطالب يقوم بما يلي:

يطلب منك إعادة السؤال مرة ثانية، وربما ثالثة، ويسألك ثمن القميص كذا، ونريد أن نشتري بعشرة، صح؟ فيستحضر من ذاكرته المعلومات السابقة المتعلقة بالسؤال، ليصل أن الواقع مطابق لعملية القسمة، وأنه يجب أن يقسم العشرة على الاثنين، فيجري عملية القسمة، ويتأكد من صحتها بتكرار العملية في ذهنه، وربما استعان بيديه أو بالكتابة من أجل حصر التركيز في عملية التفكير. فيكون قد فكّر تفكيراً عميقاً حتى وصل إلى إصدار حكم على الواقع، بإجابة السؤال.

ثالثاً: التفكير المستنير :

يمتاز التفكير المستنير عن التفكير العميق بأن يتم ربط الواقع بوقائع أخرى متعلقة به، كأن تكون علاقته بما حوله، مثلاً، أو علاقته بما قبله، أو علاقته بما بعده، أو علاقته بشبيه له، أو غير ذلك، ولا بد فيه من التفكير العميق، مضافاً إليه ملاحظة علاقة الواقع المراد التفكير فيه بما حوله.

ولنأخذ الطالب السابق نفسه، ونسأله السؤال نفسه، فنجده إضافة إلى ما قام به الطالب السابق المستشهد به في عملية التفكير العميق يقوم بملاحظة العلاقة بين عملية القسمة والعمليات الرياضية الأخرى، ليجد أن هناك تعلقاً بين عملية القسمة وعملية الضرب، فبعد أن يصل إلى نتيجة أن الجواب خمسة، يضرب الخمسة في الاثنين، ليجد أنها عشرة، مطابقاً لما في السؤال، وإن كان يشك في نتيجة الضرب، يدرك أن هناك علاقة بين عملية الضرب وعملية الجمع، فيقوم بجمع الاثنين خمس مرات، ليصل إلى أن الجواب صحيح مئة بالمئة، دون أدنى شك في صحة الإجابة، بخلاف الطالب صاحب التفكير العميق الذي قد يصل إلى أن الجواب أربعة وليس خمسة، ولا يلاحظ العلاقة بين عملية القسمة وعملية الضرب، لكنه مع تعمقه في التفكير وصل إلى نتيجة خاطئة، مع أنه استوفى أركان عملية التفكير، لكنه ربما كان يحفظ أن قسمة عشرة على اثنين تساوي أربعة، أو أخطأ في الربط، ولذلك فإن احتمال الخطأ في التفكير العميق وارد، لكن إن أضيف إليه الاستنارة تكون النتيجة أدق، وتصل إلى أن تكون قطعية في الأمور التي يحكم فيها على الوجود.

وفي حل العقدة الكبرى لا بد من استخدام التفكير المستنير، لأن الأمر متعلق بالتفكير في الواقع مرتبطاً بما حوله. والتعود على عمق التفكير يفقد الإنسان الاستنارة في التفكير، ولذلك تجد كبار العلماء في مختلف صنوف العلم تجدهم –كما قال الشيخ رحمه الله- يصلون للخشبة أو للحجر، وذلك لفقدانهم الاستنارة، نتيجة التعود على العمق في التفكير.

ومن الأشياء التي يتم تعويد الطلبة في المدارس عليها التركيز، والتركيز يعني عدم الالتفات لغير الواقع المراد التفكير فيه، وهو يتنافى مع الاستنارة، ولذلك تجد أكثر أبناء المسلمين فاقدين للاستنارة في التفكير، نتيجة تعويد المدارس لهم على التركيز في المادة المدروسة.

أعود للتأكيد على ضرورة الاستنارة في التفكير أثناء التفكير في حل العقدة الكبرى، لأن الأمر ليس متعلقاً بالواقع وحده، بل متعلق بالواقع وعلاقته بما حوله. فلا بد من النظر في ما يقع عليه الحس من كون وإنسان وحياة، وملاحظة علاقتها بما قبلها، وملاحظة علاقتها بما بعدها، ولا يمكن أن يتم ذلك عن طريق التفكير العميق وحده، ومن المفروغ منه أنه لا يتم عن طريق التفكير السطحي.

فالتفكير العميق يبين حقائق الأشياء، لكن لا يمكن أن يبين صلتها بغيرها، وعلاقتها بها، خذ الفيزيائي مثلاً وعمقه في بحث خصائص المادة، فكلما توسع في علاقات المادة بعضها مع بعض اكتشف أشياء جديدة، لكنه إن اقتصر على النظر في الجزئيات سيبقى تفكيره محدوداً، ولا يمكن أن يصل إلى كون المادة مخلوقة أو غير مخلوقة.

(عن : الفكر والتفكير ؛ التعريف وأنواع التفكير ،
وهو عندي في الحاسوب ؛
وهذا الموضوع سحب من جوجل !!!)

كم أنت كبير بحق يا أستاذ غالب ياسين
أقنعتني بإجابتك الموضوعية المستنيرة
تحيات عميقة من القلب مسنيرة بنور الإيمان على سطح مكتبك الذهبي :)

مثال آخر لما ذكره الدكتور المعطاء الظفيري..

اخرج سيجارة واختبرهم جميعا!

صاحب التفكير السطحي: لا يفكر ولا يرى إلا طولها ولونها أو مظهرها الخارجي.

صاحب التفكير العميق: يعرف طولها ولونها ويفكر بمصنعها ومساوئها ومضارها وعدد مدخنيها ووفياتها ونسبة النيكوتين فيها، الخ، ويخرج بالنتائج لكن لا يتخذ إجراءً إن كان مدخناً.

صاحب الفكر المستنير: يعرف ضمنيا طولها ولونها ومصنعها ومساوئها ومضارها وعدد مدخنيها ونسبة النيكوتين فيها، ويستخلص النتيجة ويتخذ إجراءً بتركها إن كان مدخنا!

ما رأيكم بهذا التحليل؟

أنتَ راااااااااااااائع يا سيّدي

عمّر لنا دارنا يا عامر

فهي عامرةٌ بوجودكم

ووووو

وجود العامريين بها

التفكير السطحي هو أخذ الأمور على علاتها دون التعمق في مضارها ونافعها بعكس التفكير العميق والذي يسعى للمعرفة فيما وراء الأمور من مضار ونوافع .
اما المسنير فهو كالعالم الذي يأخذ الأمور ويحللها ويستبعد ويقرب وينظر للأمور نظرة شامله من بعيد ومن قريب فيأتي بحكمة يخلدها التاريخ .
والتفكير السطحي والعميق والمستنير يتفاوت من شخص لآخر حسب مقدرته الإستيعابيه في لحظة وقوع ما يستحق منه التفكير
أما إذا أخذنا كل منهم على حدا فيكون :
التفكير السطحي ـ لشخص لا يحب عمل العقل ، أما التفكير العميق ـ يكون لشخصية لماحة عاقلة
والمستنير ـ لشخصية تطيل المكوث مع الذات فتدربها على التحليل والإستنباط .

وأخيرا شكرا على مساحة السؤال وشكرا على مساحة البوح معكم إخواني الأفاضل .
تقديري

د الظفيري رائع ما قدمت فتحية لك
لكن لي تعليق علي الأمثلة التي أوردها أستاذنا دكتور عامر فقد ربط الأستنارة في التفكير بقرار وظني أن العملية الفكرية لاتنتهي بالضرورة بالقرار العملي فالموضوع من الأصل يتناول طرق التفكير أي العملية الذهنية وفقط وكون الدكتور الجاسمي استعان بمثال الطالب واجابات السؤال فأظن أنه إنما قصد اتخاذ اجابة الطفل وسيلة استرجاعيةلتتبع مسار التفكير الذي حدث في عقله ,للوقوف عليه وليس تقييم قرار الطالب بشراء القمصان فقد لا تكون عملية الشراء تمثل قرارا حكيما ان كان الطالب جائعا مثلا ولا يملك سوي الدنانير العشرة.
ومثال دكتور العظم عن السيجارة لا أظنه يمثل الفكرة جيدا فالقرار بالأقلاع عن التدخين يحتاج لقدرات تقع تحت طائلة مجال الفعالية لخصائص شخصية أخري منها الأرادة والعزم والقدرة علي قهر الذات
ومجال فعالية هذه الخصال هو المجال العملي الفعلي وليست بالضرورة منتهي سلسلة من التفكير المستنير فقد يكون المستنير خائر العزم وهذا لا ينفي قدراته التفكيرية أو ضعيف أمام ملذاته وهذا أيضا بعيد لأن كما قلت وكما أعتفد محددات القرار والفعل ليست بالضرورة هي نفسها محددات المسار التفكيري وشكرا للجميع

الإخوة الأعزاء
أضع بين أيديكم جزءا من دراسة أنجزتها قبل بضع سنوات حول موضوع النقاش:
واملي ألا تحذفوه مثلما عودتموني
هذه الدراسة لم تنشر بعد،
ومع ذلك سأسنح للقراصنة بقرصتنها

وصف التجربة الأصلية
لاحظ أعضاء مجموعة غتنبرغ Gothenburg أن التصور السائد للتعلم في المؤسسات الأوروبية هو التصور الكمي الضارب الجذور في الثقافة السائدة . ولاحظوا أن نظام الامتحانات وطرق التقويم المتبعة هي التي تساعد على ترسيخ هذا التصور وتعززه عند المتعلمين لكونها تكتفي بمطالبتهم بإعادة إنتاج ما اختزنوه في الذاكرة من المعلومات التي يعتقد أنها صحيحة ، ولا تختبر قدرتهم على الفهم والتحليل وما إلى ذلك من المهارات الرفيعة المستوى . هكذا تم إهمال الجانب الكيفي للتعلم .
ذكر داهلغرنDahlgren, 1984)) وهو واحد من أعضاء المجموعة الذكر أن بارتلت كـان من أوائل الباحثين الذين انشغلوا بالمستوى الكيفي للتعلم . ولذلك اعتبر الأبحاث التي قامت بها مجموعته امتدادا للمشروع الذي رسم بارتلت خطوطه العريضة منذ عام 1932. ولعل من أهم النتائج التي توصل إليها هذا الأخير أن التلاميذ لا يعيدون إنتاج المقروء ( القصة ) على هيئته الأصلية ، بل يعيدون إنتاج دلالته حسب فهمهم الخاص وعلى ضوء التأويلات الشخصية للمادة المقدمة إليهم . وبذلك دحض الفكرة القائلة بأن الذاكرة جهاز يعيد إنتاج المخزون المتراكم في منطقة من مناطق الدماغ ، ووضع اللبنات الأولى للمقاربة الكيفية لظواهرالتعلم qualitative approach .
تهمل المقاربة الكمية للتعلم أهم عنصر فيه وهو المعنى, « إن أكثر ما يتوقف عليه التعلم عند الإنسان هو القدرة على إدراك المعنى ، فهو يتجه نحوه . إن التعلم هو الجهد المبذول للوصول إلى المعنى, ومعنى أن يتعلم المرء شيئا هو أن يدرك معناه » ( ص 23-24 Dahlgren, 1984,) يقوم هذا التصور للتعلم مقام المصادرة الأساسية التي وجهت البحوث التي قام بها فريق البحث . فبدل أن يتجه الاهتمـام إلى تقديـر مقدار ما حصل عليه المتعلم من معلومات تركز على تقدير نوعية الحصيلة ومدى جودتها . ولتقويم حصيلة التعلم النوعية لجأ مارتن إلى القيام بتجربة على الطلبة شبيهة بتجاربهم الدراسية اليومية . تتمثل التجربة في أن عرض الباحث مقالا أكاديميا على أربعين طالبا ، وطلب منهم أن يقرؤوه بتركيز وتمعن كل وفقا لطريقته ووتيرته المألوفة في القراءة ، ملغيا بذلك عامل ضغط الوقت . وأخبرهم أنه سيطرح عليهم أسئلة حول النص عند انتهائهم من القراءة. وأما المقال المقترح فهو عبارة عن مساهمة أحد أساتدة التربية في النقاش الدائر في السويد حول إصلاح نظام التعليم الجامعي . قام الباحث في هذا المفال بإعادة تحليل المعطيات التي استعملت في بحث أنجزه المجلس الوطني للجامعات في السويد ، وانتهى التحليل إلى نتائج تختلف عن تلك التي توصل إليها ذلك المجلس .
توصل البحث الأول إلى أن معدلات الطلبة في كليات الفنون والعلوم الانسانية منخفضة بالمقارنة مع المعدلات المحصل عليها بكلية الطب والهندسة المدنية . وعزا الباحثون ارتفاع المعدلات في النوع الثاني من الكليات إلى تنوع البرامج المقررة فيها . واستخلصوا من ذلك أن ارتفاع المعدلات في النوع الأول من الكليات رهين بتنويع برامجها الدراسية, وعندما أعاد الكاتب تحليل المعطيات انطلق من افتراض مفاده أن عددا مهما من الطلبة يلجون التعليم العالي من أجل تعميق خبرتهم في تخصص معين من غير أن يكون الهدف عندهم هو الحصول على الدبلوم . ولذلك استبعد خلال تحليله للمعطيات فئة الطلبة الذين تتجاوز أعمارهم خمسة وعشرين عاما، والذين يحتمل أنهم تابعوا دراسات عليا في مجال آخر، وولجوا كليات الفنون والعلوم الانسانية لاستكمال تكوينهم في مجال معين خلال فترة دراسية محدودة . ولذلك فإن مغادرتهم للجامعة في وقت مبكر لا يعتبر إهدارا ، لأنهم لا ينظرون إليه باعتباره كذلك . وقام بتقسيم عينة البحث المتبقية إلى فئات حسب نوع الجامعة ، والجنس ، ومادة التخصص ، ومتوسط الدرجات المحصل عليها في آخر مرحلة من مراحل التعليم الثانوي . وتبين له وجود فروق جوهرية بين مختلف الفئات, تنخفض المعدلات في بعضها وترتفع في البعض الآخر لتصل إلى المتوسط الملاحظ في كليات الطب والهندسة . واستخلـص الكاتب من ذلك أنه لكي يحقق الإصلاح هدفه المتمثل في رفع المعدلات في كليات الفنون والعلوم الانسانية فيجب أن ينص على اتخاذ إجراءات انتقائية بدل الاكتفاء بالإجراءات العامة . ذلك لأن مستوى النجاح الذي تحققه بعض الفئات يبعث على الارتياح, ولا يطرح المشكل إلا بالنسبـة لفئات أخرى .
بعد قراءة المقال قام الباحث باستجواب الطلبة . وانطلقت المقابلات التي أجراها مع كل طالب على حده من سؤال يتعلق بالمعنى العام للنص المقترح . صيغ السؤال على النحو التالي : « حاول أن تلخص المقال في جملة أو جملتين, بعبارة أخرى ماهي مقاصد الكاتب ؟ » . ثم تلى ذلك طرح أسئلة فرعية تتعلق ببعض جوانب النص ومظاهره الخاصة ، وأسئلة أخرى ترمي إلى دفع الطالب للإفصاح عن عمليات التعلم التي وظفها خلال معالجته للنص . وبعد ذلك قام الباحث بتحليل المعطيات التي جمعت بهذه الطريقة, وكان الهدف هو تصنيف الأجوبة المحصل عليها ، واختزال كل نوع منها في مقولة تعبر عن الخصائص البنيويـة لحصيلـة التعـلـم, structural aspects of outcomes of learning. .
هكذا تم توظيف استراتيجية التحليل الكيفي للمعطيات للكشف عن دلالات ما عبر عنه الطلبة من خلال التركيز على بعض الكلمات والأمثلة التي وردت في أقوالهم ، والتي تدل على الفروق الجوهرية بين الأجوبة التي تغطيها مختلف المقولات ، والفروق الملاحظة في الأجوبة التي تندرج ضمن المقولة الواحدة . تمخض التحليل في البداية عن عدد كبير من المقولات . وما زال الباحث يهذبها ويدققها إلى أن اختزلها في النهاية إلى عدد قليل جدا , تتجلى من خلال نماذج الأجوبة التالية:
‌أ- يجب اتخاذ إجراءات انتقائية,
‌ب- يجب اتخاذ إجراءات متباينة ــ حسب نوع الفئة,
‌ج- يجب اتخاذ جملة من الإجراءات,
‌د- هناك فروق بين مختلف فئات الطلبة,
إن ما يميز النماذج الثلاث الأولى هو أنها متراتبة حسب درجة دقتها . فالإجراءات الانتقائية تمثل حالة خاصة بالنسبة للإجراءات المتباينة . وتمثل هذه الأخيرة حالة خاصة من الاجراءات المعبر عنها بصيغة الإطلاق . وأما النموذج الرابع فيتميز عن النماذج السابقة من حيث أنه يكتفي بالوقوف عند المعطى الامبريقي . يدل النموذج الأول والثاني على مدى قدرة الفرد على استنتاج الخلاصات وتدعيمها بالقرائن والدلائل الامبريقية . تصنف الأجوبة التي يمثلها كل نموذج من هاذين النموذجين ضمن الأجوبة المتجهة نحو الاستنتاج conclusion-oriented . وأما النموذج الرابع ( د ) فهو يمثل الأجوبة المتجهة نحو الوصف , مثله في ذلك مثل النموذج الثالث (ج) , وذلك على الرغم من أن أجوبة هذا الأخير تبدو وكأنها متجهة نحو الاستنتاج ، وهي في الواقع ليست كذلك . لأن الاستنتاج عام جدا ولا تربطه أية علاقة واضحة بالمعطى الامبريقي . فهو لا يعدو أن يكون مجرد فكرة إضافية وضعت بموازاة الفكرة الأساسية المتعلقة بالفروق الموجودة بين معدلات مختلف الفئات .
هناك إذن مقولتان أساسيتان : مقولة التعلم المتجه نحو الاستنتاج ، ومقولة التعلم المتجه نحـو الوصف . ولقد دلت البحوث اللاحقة على وجود مقولة ثالثة تقع في مرتبة دون مرتبة الوصف. تشيـر هذه المقولة إلى حصيلة التعلم المتمثلة في ذكر ما احتفظت به الذاكرة من النص . حيث يكتفي الفـرد بذكر أوتعيين mentioning بعض عناصر النص من غير أن يدرك العلاقات القائمة بينها . تصف هذه المقولات ما سماه فريق البحث بـ « مدى الحصيلة » outcome space الخاص بهذا النوع من النصوص . يدل هذا المفهوم على التباين الموجود بين أنواع الحصيلة التي انتهى إليها الأفراد بعد قيامهم بإنجاز مهمة معينة من مهام التعلم .
يستفاد من هذا التعريف أن فعل التعلم لا ينفصل عن المضمون الذي ينصب عليه . يعكـس مـدى الحصيلـة طبيعـة ذلـك المضمـون ونوعيـة التعلـم المكتسب من خلال معالجة ذلك الموضوع . فعندما يعالج الفرد موضوعا معينا فإنه لا يكتفي بتسجيل المعلومات التي يحتوي عليها ذلك الموضوع ، بل يكتسب بالإضافة إلى ذلك طريقة جديدة في التعلم ، إنه يتعلم كيف يتعلم ، أو لنقل بعبارة أخرى إنه يتعلم التعلم . وبناء على ذلك يمكن القول بأن طرق التعلم تتنوع بتنوع الموضوعات . ذلك لأن التعلم حسب التصور الجديد نشاط يحكمه مبدأ القصدية ، فهو يتجه دائما نحو شيء ما. وتتحدد آلياته بطبيعة الموضوع الذي يتجه إليه . ذلك ما أغفلته الدراسات السيكولوجية التقليدية التي اهتمت بدراسة عمليات التعلم . حيث كانت تنظر إليها وتعالجها كما لو كانت عمليات ذهنية صرفة . بإغفالها لمبدأ القصدية قلصت المجال الذي يغطيه مفهوم التعلم ، وحصرته في القدرات الثابتة abilities ، ولم تول إلا قدرا قليلا من الأهمية لحصيلة التعلم، وغضت الطرف عن السياق الذي يجري فيه فعل التعلم ، وكأن التعلم ظاهرة قائمة بذاتها ، كأنه النومين المكتفي بذاته .
يحول التصور الكلاسيكي للتعلم دون إدراك البعد الدينامي في هذه الظاهرة . يزداد التعلم, حسب التصور الجديد ، نموا وفعالية كلما تنوعت مهامه وموضوعاته . يتجلى التطور في الطريقة التي يعالج بها الفرد النصوص التي هي من نوع النص الذي استعمل في التجربة التي قمنا بوصفها من خلال الانتقال من أجوبة الذكر إلى الأجوبة المتجهة نحو الوصف ، ومنها إلى الأجوبة المتجهة نحو الاستنتاج . يدل هذا الانتقال على التغير النوعي الحاصل في تصور المتعلم للتعلم. وتشير المقولات الثلاث (الذكر ، الوصف ، الاستنتاج) إلى مختلف تصورات الأفراد لبعض مظاهر الوجود وطرق التفكير فيها . فهي لا تكتفي بوصف الفروق في حصيلة التعلم ، بل تتعدى ذلك إلى وصف تصورات الأفراد لوقائع الحياة . يعرف دهلغرن التعلم ، بناء على ذلك ، بأنه عملية دينامية تتمثل في التغير الحاصل في التصور. فعندما يتحقق فعل التعلم يحصل الانتقال من تصور معين إلى تصور آخر يختلف عنه اختلافا نوعيا . لذلك يجب أن تكون وظيفة أنظمة التعليم هي مساعدة الأفراد على تغيير وتعميق نظرتهم إلى العالم .
3-3-أنواع المقاربات التي كشفت عنها التجربة الأصلية
قمنا في الفقرة السابقة بوصف التجربة الأصلية والمقولات التي أسفر عنها التحليل. سنحاول الآن وصف المقاربات التي يستعمـلـهـا الطلبـة لمعالجة المهام الدراسية approaches to learning . لم يكتف الباحثون بالوقوف عند المقولات التي تصف الفروق في حصيلة التعلم ، لقد حاولوا بالإضافة إلى ذلك تفسير تلك الفروق . حيث انطلقوا من فرضية أساسية مفادها أن الفروق الملاحظة بين الأفراد ترجع في الأصل إلى اختلاف عمليات التعلم عندهم . لقد افترضوا أن كل نوع من أنواع عملية التعلم process of learning يؤدي إلى حصيلة ذات بنية متميزة . زعم مارتـن وسالجـو(Saljo 1984 Marton and) أن هذه العمليات ظلت مجهولة وغير معروفة تماما إلى حين إجراء التجربة . ولـم يجدوا في الساحة العلمية ، حسب قولهم ، أية نظرية تتعلق بعمليات التعلم المستعملة في قـراءة النصوص ، ولا أي نموذج نظري يمكن الانطلاق منه أو اختباره بالتجربة. فكيف تسنى لهم والحالة هذه اكتشاف تلك العمليات ؟ ما هي أنسب طريقة لجمع المعطيات التي تدل على تلك العمليات والتي من شأنها أن تساعد على تفسير الفروق الملاحظة في حصيلة التعلم ؟
اختار مارتن طريقة الملاحظة من الداخل بدل الملاحظة من الخارج . تتمثل الطريقة الثانية في رصد ما يفعله الطلبة عند قراءتهم للنصوص . يتعلق الأمر مثلا بفحص الكلمات والعبارات التي يشيرون إليها ، والنقط التي يسجلونها ، والمدة التي استغرقوها في القراءة ، وما شابه ذلك . ولكن المعلومات التي يمكن الحصول عليها بهذه الطريقة تفتقر إلى الانسجام ، ولا تؤلف بالتالي نظاما متكاملا. لذلك يتعذر إقامة أية علاقة ضرورية بينها وبين نوع الحصيلة . ولذلك كان لا بد من اللجوء إلى طريقة الملاحظة من الداخل . تتمثل هذه الطريقة في أن يفسح الباحث للمبحوث مجال الحديث عن تجربته في التعلم من قراءة النصوص . كان مارتن يطلب من كل طالب أن يصف له طريقته الخاصـة في مباشرة مهمة التعلم ، ثم يدفعه للإفصاح عن تصوره لتلك المهمة . كان يريد أن يعرف ماذا يفعلون بالضبط عندما يقرؤون ، وكيف تبدو لهم مهمة القراءة والوضعية التي تجري فيها, لتحقيق هذا الغرض أدرج في المقابلات التي أجراها مع الطلبة أسئلة تصب كلها في هذا الاتجاه , نذكر منها على سبيل المثال:
ــ هل بوسعك أن تصف كيف تباشر قراءة النص ؟
ــ هل وجدت فيه ما يستعصي عليك ؟
ــ هل وجدته ممتعا أم لا ؟
ــ هل صادفت في النص أثناء قراءتك له ما استرعى انتباهك بشدة لما له من أهمية خاصة
بالنسبة إليك ؟
قام الباحث بتسجيل أجوبة الطلبة ، ثم انكب على تحليلها وتصنيفها في أفق الجواب على سؤال أساسي يتعلق بمعرفة الأسباب الكامنة خلف الفروق النوعية بين الطرق المتبعة لفهم المعنى العام للنص . وكانت النتيجة هي أن الطلبة الذين لم يدركوا المعنى العام ما كان بوسعهم أن يصلوا إليه لسبب بسيط هو أنهم لم يضعوه نصب أعينهم ، ولم يكلفوا أنفسهم عناء البحث عنه إطلاقا . لذلك ظلوا مرتبطين بظاهر النص ، ولم يجهدوا أنفسهم بالبحث عـن مقاصده ، وعـن الرسالـة التي ينـوي الكاتـب تبليغها ، وعن الخلاصات التي يمكن استنتاجها منه . لقد سخروا كل ما لديهم من طاقات لاستظهار النص من غير فهم . وعلى العكس من ذلك اتجه البعض الآخر منهم إلى الكشف عن بنية النص وعلاقاته ، قاصدين إدراك فكرته العامة ، والكشف عن الرسالة التي يحاول الكاتب تبليغها ، ولا يترددون في إصدار الأحكام النقدية ، واستنتاج الخلاصات المنطقية , وبلورة بعض الأفكار الشخصية .
يحاول أفراد الفئة الأولى حفظ ما ورد في النص من معلومات عن ظهر قلب لكي يتمكنوا من إعادة إنتاجه فيما بعد . ولذلك ظل وعيهم طافيا على السطح ، ولا تخامرهم نية التوغل في أعماقه . ومن غريب المفارقات أنهم كلما اتجهوا إلى الحفظ إلا وازداد شعورهم بالعجز عن التذكر, لا يتذكرون ما حاولوا حفظه من شدة القلق المرتبط بالميل الشديد إلى الحفظ خوفا من الفشل . يؤدي التعلق الشديد بظاهر النص مخافة الفشل في إعادة إنتاجه إلى نوع من الشذوذ المتمثل فيما سمي بتضخم المقاصد hyperintention . وأما أفراد الفئة الثانية فإن انتباههم ينصب في المقام الأول على معاني النص ودلالاته . حيث يبذلون قصارى جهدهم للكشف عن بنية علاقاته ومراميه القريبة والبعيدة . ورغم أنهم لا يميلون إلى الحفظ ولا ينشغلون به ، إلا أنهم يتذكرون تفاصيل النص جيدا .
كشف التحليل في النهاية عن وجود مقاربتين أساسيتين من مقاربات التعلم بواسطة النصوص : المقاربة التي تقف في معالجتها للمعلومات عند حدود السطح , والمقاربة التي تتوخى معالجة المعلومات في العمق . فكما أن هناك فروقا نوعية في حصيلة التعلم ، هناك فروق نوعية أيضا في عمليات التعلم . إن تراتب أنواع الحصيلة حسب خصائصها البنيوية يقابله تراتب عمليات التعلم المستخدمة لمعالجة المعلومات حسب اتجاهها نحو السطح أو العمق ، نحو الاستظهار أو الفهم. ولقد دل التحليل الاحصائي للمعطيات المتعلقة بعمليات التعلم وبحصيلة التعلم عن وجود علاقة ذات دلالة إحصائية قوية بين الظاهرتين . هناك ، من جهة، علاقة ارتباط قوية بين الأجوبة المتجهة نحو الاستنتاج وبين عملية التعلم المتجهة نحو العمق ، وهناك ، من جهة أخرى ، علاقة ارتباط قوية بين الأجوبة المتجهة نحو الوصف وبين عملية التعلم السطحية . يميل الطلبة الذين يستخدمون المقاربة الأولى إلى البحث عن المعنى العام ، بينما يكتفي من يستخدم المقاربة الثانية باستظهار ما ورد في النص من معلومات .
قام باحثون آخرون ممن ينتمون إلى مجموعة غتنبرغ بتجارب مماثلة ، وانتهوا إلى نفس النتائج . منها تجربة ونستام (1980Wenstam.) التي عرض فيها على الطلبة أربعة نصوص تحكمها بنيات متشابهة , يصف كل واحد منها مبدأ خاصا ويوضحه بمثال . ولكنها تختلف في الطول الذي يتراوح بين صفحتين وست صفحات . ويحتل المثال في كل واحد منها حيزا مهما . يتناول أحد هذه النصوص العمـل العلـمي الـذي أنـجـزه عالـم الفزيـاء سمـلـوايـز Semmelweis Ignaz مكـتـشـف العضويات المكرسكوبية التي تتسبب في الأوبئة التي تنتشر على نطاق واسع . استعمل اكتشاف هذا العالم وكذا الأفكار والتجارب التي انبثقت عنه كمثال يوضح الطريقة العلمية في اختبار الفرضيات بواسطة المنهج التجريبي . وطرح الباحث على الطلبة السؤال التالي: « حاول أن تلخص النص في جمل قليلة, بعبارة أخرى ، ماذا يريد الكاتب أن يقول ؟ » . وحصل على أربعة نماذج من الأجوبة :
 أجوبة تدل على فهم الفكرة الأساسية وعلاقتها بالمثال,
 أجوبة تدل على فهم الفكرة الأساسية وعدم فهم علاقتها بالمثال,
 أجوبة تدل على عدم فهم الفكرة الأساسية, اكتفى الطلبة المصنفون ضمن هذه الفئة بوصف
بعض الأفكار الفرعية وصفا عاما وفضفاضا كقولهم : " يتعلق النص بأسباب الظاهرة ",
 أجوبة تدل على التركيز على مثال أو أكثر من الأمثلة الفرعية مثل قولهم : " يصف النص
الدكتور في مستشفى فيينا وهو يشتغل بحثا عن سبب ارتفاع معدل الوفيات عند النساء اللواتي
يعانين من حمى النفاس خلال العمل ",
نلاحظ تدرج الأجوبة حسب درجة فهم كل من المبدأ أو المثال ، وهو ما يدل على الفروق النوعية في الحصيلة . يتعين على الطالب الذي يعالج هذا النوع من النصوص أن يقف على المبدأ ويفهمه . وإذا كانت وظيفة المثال هي الإيضاح فإن وضعيته لا تختلف مع ذلك عن وضعية المبدأ فيه , فلا تفاضل بينهما ولا تراتب . لذلك تصنف هذه النصوص ضمن ما يسمى بالنصوص ذات الاتجاه الأفقي horizontalization. تقتضي الطبيعة الأفقية للمادة التي ينصب عليها فعل التعلم ربط المبدأ بالسياق الذي يدل عليه المثال حتى لا يظل عبارة عن مبدأ مجرد . تكمن أهمية المثال هنا في كونه يساعد على فهم المبدأ جيدا وعلى شحذ الذاكرة . لذلك لزم أن يراعي التقييم الكيفي لحصيلة التعلم الطبيعة الأفقية للنص ، فهي التي تساعد الباحث على إبراز الخصائص البنيوية التي تميز كل مستوى من مستويات التعلم .
تدل هذه التجارب على مدى خصوبة التحليل الكيفي لظاهرة التعلم . من حسناته أنه أدى إلى تشكل تصور جديد للتعلم ، حيث أصبح يبدو في شكل ظاهرة متعددة الجوانب والأبعاد ، ترتبط فيها عمليات التعلم بالمادة التي تعالجها ارتباطا لا انفصام فيه . لقد أكدت التجارب أن عمليات التعلم وأنواع الحصيلة المترتبة عنها تتحدد قبل كل شيء بطبيعة الموضوعات التي يتجه إليها فعل التعلم . فمن الموضوعات ما يفتقر إلى المبدأ المنظم للعناصر التي يتألف منها ، والذي يعطي للكل معنى ودلالة. يفرض هـذا النـوع من الموضوعات على المتعلم اللجوء إلى أساليب الحفظ والتذكر. غير أن معظم الموضوعات تحكمها بنية داخلية . في هذه الحالة يستدعي فعل التعلم تشغيل العمليات التي تمكن من إدراك البنيـة التي تمثـل المبدأ المنظم للعناصر. وإذا اتجهت هذه العمليات بنجاح نحو غايتها القصوى أنتجت حصيلة تدل على نظرة الفرد العميقة إلى الظاهرة ، وتعبر عن قدرته على إدراك حقيقة وجودها في العالم . لقد أصبح قادرا على تلمس واستيعاب المعنى الذي يوجد خلف الظاهرة ذاتها من خلال ربطها بسياقها العام . ذلك ما يدل عليه مفهوم « سياق الفهم » الذي أفرزه التحليل الكيفي للتعلم. يدل هذا المفهوم على أن المعنى ليس خاصية من خصائص الموضوع الذي يعالجه المتعلم ، بل هو إضافة يصبغها عليه هذا الأخير. لذلك كان لابد أن ينمو أفقيا وعموديا كلما ازدادت قدرة الفرد على التعلم . يبدو التعلم في ضوء هذا التحليل على أنه العملية التي تضفي على ظواهر الوجود معانيها ودلالاتها,