البحث الإثنوجرافي
فيما يلي ترجمتي للفصل السادس من كتاب دونا م. جونسون، مداخل إلى البحث في تعلم اللغة الثانية، لونجمان،1991 ، والذي اشتركت في ترجمته مع أ. د. علي علي أحمد شعبان، الذي ترجم الفصول من الأول إلى الخامس.
وأتوجه بالشكر الجزيل للزميل الفاضل الدكتور محمد أسليم، الذي يرجع إليه الفضل في ظهور الحواشي في هذا النص، بعد أن قدَّم لي النصح التقني اللازم.
البحث الإثنوجرافي
ما المعرفة الثقافية الاجتماعية التي يحتاجها الطلاب ذوو الخلفيات اللغوية والثقافية المتنوعة كي يتمكنوا من فهم التعليم والاستفادة منه في المدرسة؟ وكيف تتباين أنماط التفاعل داخل قاعة الدرس، ويختلف التواصل عبر الثقافات؟ وما علاقة هذه الاختلافات بتعلم اللغة؟ وما المنهج الدراسي الخفي في قاعات تعلم اللغة الثانية الخاصة بالكبار؟ هذه أسئلة يمكن أن يطرحها الباحثون الذين يستخدمون المناهج الإثنوجرافية0
وسوف نتناول في هذا الفصل البحث الإثنوجرافي ، وبالتحديد البحث ذا التوجه الإثنولوجي المتصل بتعلم لغات وثقافات إضافية في إطار مؤسسات رسمية0 وبعد تقديم خصائص البحث الإثنولوجي ، سوف نستعرض عدة دراسات والنتائج التي توصلت إليها0 ثم نناقش بعض القضايا في منهج البحث0 وأخيرا ، نستخدم مجموعة من الإرشادات الخاصة بفحص الوصف الإثنوجرافي للتكيف الثقافي للمهاجرين الهنود من آسيا مع مجتمع ومدرسة في الريف الأمريكي.
ما الإثنوجرافيا؟
بالنظر إلى أن المداخل الإثنوجرافية قد حظيت بقبول أوسع في مجال اكتساب اللغة الثانية وتعليمها ، فقد جرت مناقشات كثيرة حول ماذا يشكل "الدراسة الإثنوجرافية الحقيقية". ووجهات النظر المتعلقة بالدراسة الإثنوجرافية في هذا الفصل مستمدة من دراسات أجراها علماء مثل إيجر[1] ، وجيتز ، ولوكمبت[2] ، وجمبرز[3] ، وهيث [4]، وهايمز[5] ، وجيكوب[6] ، وروزالدو[7] ، وسافيل ترويكا [8]، وسبندلر ، وسبندلر[9] ، وسبرادلوي [10]، وواتسون – جيجيو[11]( ، وولكوت[12]. وهناك مجالان عامان يُركَّز عليهما في الدراسة الإثنوجرافية يتعلقان تعلقا خاصا بمجالات اكتساب اللغة الثانية وتعليمها. وهذان المجالان هما الدراسة الإثنوجرافية ذات التوجه التربوي[13]، والدراسة الإثنوجرافية للتواصل[14].
الدراسة الإثنوجرافية للتعلم النظامي
يقدم سبندلر، وهو عالم بدراسة الأجناس متخصص في الدراسة الإثنوجرافية للتعلم النظامي، تعريفا للدراسة الإثنوجرافية التربوية بوصفها "دراسة أي من أو كل العمليات التربوية، سواء أكانت متعلقة بـ "مدرسة" أم غير متعلقة بها".[15] كما يعِّرف الدراسة الإثنوجرافية للتعلم النظامي بوصفها "دراسة العمليات التربوية والتثقيفية المتصلة بالمدارس وبالتعلم النظامي القصدي" ، ومن بينها جوانب الحياة المتعلقة بالمدرسة مثل جماعات الأقران.[16] ونظرا لأن هذا التراث البحثي يمدنا بالمعلومات حول عمليتي التثقيف والتطبع الثقافي فإنه مهم من أجل التوصل إلى فهم أكمل لكل ما يتعلق بتعلم لغة وثقافة إضافيتين. كما أنه مهم لفهم الطرق التي نستطيع من خلالها أن نجعل الخبرات التربوية أكثر حساسية ومناسبة من الناحية الثقافية.
الدراسة الإثنوجرافية للتواصل
تربط الدراسة الإثنوجرافية للتواصل بين وجهات النظر الأنثروبولوجية واللغوية الاجتماعية للاضطلاع بدراسة السلوك التواصلي كما يعمل في سياق الثقافة[17]. ويتركز العمل في هذا المجال على ما يحتاج المتحدث إلى معرفته لكي يتواصل تواصلا مناسباً في مجتمع كلامي، كما يتركز أيضا على كيفية تعلم هذه المعرفة واستخدامها. وبالتوسع، فإنها ربما تزودنا بما يحتاج الكاتب إلى تعلمه لكي يتواصل تواصلا مناسبا وفعالا في مجتمع خطابي. وتركز التحليلات على نظام الأحداث التواصلية في مجتمع كلامي وكيف يُنقل المعنى الاجتماعي عن طريق هذه الأحداث. ويضم نتاج مثل هذه الدراسات أوصافا إثنوجرافية لكيفية عمل التواصل في مجتمعات متنوعة[18]. وكما يؤكد سافيل – ترويكا[19]، فإن الاختصاصين في الدراسة الإثنوجرافية للاتصال يبنون عملهم على فرض أن اللغة لابد من النظر إليها بوصفها ظاهرة اجتماعية :
تنظر الدراسة الإثنوجرافية للاتصال إلى اللغة أولاً وقبل كل شيء بوصفها صيغة ثقافية تقع في
مجتمع ، مع إدراك أهمية تحليل النظام الرمزي نفسه والعمليات الذهنية للمتكلمين به ومتعلميه.
ويعني قبول نطاق أصغر للوصف اللغوي خطورة انتقاصها إلى شيء غير ذي شأن، وإنكار أي
احتمال لفهم كيف تعيش اللغة في عقول الناطقين بها وعلى ألسنتهم.[20]
وهذا المجال ، الذي بدأه هايمز، مجال مهم في دراسات اللغة الثانية لأنه لا يقتصر على تعريف ماهية ما لابد للمتعلمين من تعلمه خلال اندماجهم في مجتمع لغة وثقافة جديدتين، بل يمدنا أيضا بوسيلة للربط بين اكتساب اللغة الثانية (الذي يمكن النظر إليه بوصفه تكيفا اجتماعيا مع اللغة الثانية) والتطبع الثقافي.
والغرض من البحث الإثنوجرافي هو وصف السلوك الثقافي وتفسيره لمجموعة ما متضمنا السلوك التواصلي لها. وربما يكون للبحث الإثنوجرافي خصائص يشترك فيها مع بحوث دراسة الحالة غير الإثنوجرافية. غير أن الفروق الحاسمة بينهما تكمن في (1) التأسيس الأنثروبولوجي والتركيز الثقافي في العمل الإثنوجرافي ، وفي (2) التركيز على الجماعة. فالباحث الإثنوجرافي يدرس النظام الثقافي لجماعة ويقدم وصفا ثراً وتفسيراً ثقافيا للسلوك التواصلي ولغيره من أنماط السلوك ، والاتجاهات ، والقيم. والدراسات الإثنوجرافية مثل دراسات الحالة، يمكن أن تركز على حالات معينة أو على وضعية ثقافية محدودة ، مثل قاعة درس أو مدرسة. وفيما يتعلق بدراسة الحالة ، فإن النظام ذا الحدود يضم سياقات ذات صلة بأسئلة البحث، ولكنها ليست بالضرورة سياقات ثقافية. ومع ذلك، فإن السياق الثقافي أمر أساسي فيما يتعلق بالاختصاصي في الدراسات الإثنوجرافية. أما فيما يتعلق ببعض الدارسين ، فيمكن تعريفه بأنه المدرسة أو "ثقافة قاعة الدرس" ، في حين قد يمتد تعريفه إلى البيت والجماعة والمجتمع الأوسع فيما يتعلق بالبعض الآخر. أما الفروق الأساسية الأخرى فتكمن في تركيز الاختصاصي في الدراسات الإثنوجرافية على المجموعة الثقافية أكثر من تركيزه على الفرد. وفي حين يمكن أن يكون هدف دراسة الحالة هو وصف الفروق في تطور الكتابة باللغة الثانية لفردين (كما في نموذج الدراسة التي أجراها هدلسون في الفصل الرابع) ، فإن هدف الدراسة الإثنوجرافية هو التفسير الثقافي. وتمثل القيم والسلوكيات المشتركة للمجموعة أهمية أكبر من أهمية الفروق الفردية الناشئة عن عوامل مثل الشخصية والقدرة أو الأسلوب الذهني.
وعلم دراسة الأجناس الثقافي هو العلم الأم فيما يتعلق بالدراسة الإثنوجرافية[21]، وذلك بالرغم من أن علماء الاجتماع قد قدموا هم أيضا إسهامات مهمة. وتعد الدراسة الإثنوجرافية سلاح الميدان فيما يتعلق بعلم دراسة الإنسان.[22] وتضم إجراءات جمع البيانات ، التي يطلق علماء دراسة الإنسان عليها "العمل الميداني" ، والنظر والسؤال (الملاحظة والمقابلة الشخصية). وفي أغلب الأحيان يقوم الاختصاصي في الدراسات الإثنوجرافية بدور الملاحظ المشارك ، أي بدور شخص خارجي يوجد في مسرح الأحداث ، ربما لمدة عام أو أكثر، وذلك لكي يعرف عن مجموعة ما. وقد يعني هذا دراسة قرية نائية في مكان ما أو ثقافة مختلفة في بلده نفسه. وبخلاف البحث التجريبي الذي يتحكم الباحث في أحواله ، فإن اختصاصيي الدراسات الإثنوجرافية يدرسون ظواهر بحالتها الطبيعية دون تدخل منهم قدر الإمكان. واختصاصيو الدراسات الإثنوجرافية هم أنفسهم الأدوات الرئيسية لجميع البيانات ، بمعنى أنهم يعتمدون على أنفسهم أكثر من اعتمادهم على الاختبارات والاستبيانات ، في حالة استخدامها على الإطلاق. وعلى العكس من الباحثين الذين يستخدمون المسح والتجريب ويحددون أسئلة البحث مقدما ، فإن الاختصاصيين في الدراسة الإثنوجرافية يطورون ويعدلون أسئلتهم وهم يتعلمون في الميدان.
والخلاصة، فإنه بالرغم من أن مداخل أخرى للبحث قد تضم تقنيات ميدانية مشابهة ، مثل الزيارات المتعددة أو الإقامة الطويلة في موقع البحث ، والتقارير الوصفية الجيدة ، فإنها لا تعد دراسات إثنوجرافية إلا إذا ضمت دراسة كلية للظواهر الثقافية والتفسيرات الثقافية للسلوك. ومن المثير للانتباه أن كثيرا من الاختصاصيين في الدراسات الإثنوجرافية يبدون حذرا وتدقيقا في الاختيار فيما يتعلق بتطبيق مصطلحي "الإثنوجرافي" و "الدراسة الإثنوجرافية" على دراساتهم.
وبعد هذه المقدمة المختصرة للمداخل الإثنوجرافية للبحث ، نلقي نظرة على بعض الدراسات الإثنوجرافية لكي نرى أنماط الأسئلة التي تُطرح، والسياقات الثقافية – الاجتماعية التي تُدرس، والتفسير الثقافي الذي يُقدَّم.
استخدامات الدراسات الإثنوجرافية
من بين أهم استخدامات البحث الإثنوجرافي في تعلم اللغة الثانية إحاطتنا بالكيفية التي تتشابه أو تختلف بها الخبرات الثقافية للطلاب في البيت والمجتمع مقارنة بثقافة المدارس والجامعات والجماعات في الأماكن التي يدرسون فيها ، وإحاطتنا أيضا بمغزى هذه الاختلافات فيما يتعلق بتعلم اللغة الثانية وثقافتها. ويساعد مثل هذا النوع من المعلومات على تفسير كيف أن الافتراضات والقيم الثقافية يمكن أن تشكل التفاعلات ، ويمكن أن تتسبب في سوء تواصل بين الثقافات ، ويمكن أن تؤدي إلى اتجاهات متباينة تجاه الوضع الخاص بالتعلم ، وبمداخل مختلفة إلى التعلم.
وقد ركز كثير من البحث الإثنوجرافي على متعلمي اللغة صغار السن. ولسوء الحظ فإنه لا توجد سوى دراسات إثنوجرافية قليلة عن تعلم اللغة والتكيف الثقافي للمراهقين والكبار، مقارنة بالدراسات التجريبية والتناظرية الكثيرة. وما زال أمامنا الكثير لنحققه عن طريق استخدام المداخل الإثنوجرافية لفهم متعلمي اللغة الثانية والأجنبية في المدارس الثانوية والكليات وفي معاهد تعليم الكبار وأماكن العمل.
عدم الاستمرارية الثقافية لسكان أمريكا الأصليين
هناك كم متزايد من دراسات الوصف الثقافي لعدم الاستمرارية بين البيت والمدرسة التي يشعر بها الأطفال الأمريكيون الأصليون في الولايات المتحدة.[23] وتمثل دراسة ميسياس[24] إضافة لهذا الكم من الدراسات. فهو يصف بعضا من عدم الاستمرارية التي مر بها أطفال توهونا أودام (باباجو سابقا) عندما التحقوا بمرحلة ما قبل المدرسة. وقد ضمت لهم الخبرات المدرسية الجديدة التركيز على الأداء الشفهي الفردي أمام مستمعين، وعلى الأنشطة التي يسيطر عليها المعلم أكثر من الأنشطة المستقلة، وعلى أطعمة وألعاب غريبة. وفي تقريره يذكر المؤلف بالتفصيل كيف أن معلمي توهونو أودام في برنامج بدايات الطفولة المبكرة في باباجو قد نجحوا في التخفيف من عدم الاستمرارية هذه لكي يسهلوا على الأطفال الهنود الانتقال من البيت إلى المدرسة انتقالا يتسم بالحساسية الثقافية.
الدراسة التقابلية لأنماط التطبع الثقافي
يوضح البحث الذي أجراه أوكس ، وشيفيلين[25] وآخرون كيفية اختلاف الصبغ الاجتماعي للغة عبر الثقافات ، وكيفية ارتباط أنماط الصبغ الاجتماعي بالقيم والاتجاهات والمعتقدات الثقافية. وهذه الدراسة مهمة لأن الصبغ الاجتماعي في البيت ذو صلة بتطور اللغة الثانية في إطار المدرسة.
وقد أجرت ويليت[26] دراسة إثنوجرافية مشوقة لطفلتين صغيرتين كانتا قد وصلتا لتوهما إلى الولايات المتحدة وتتعلمان الإنجليزية في الحضانة. وكانت البنتان ، اللتان كانتا ابنتين لطالبين في الدراسات العليا ، هما جيني من كوريا ، وأليشيا من البرازيل. وقد درست ويليت الفتاتين بوصفها مراقبة مشاركة في الحضانة التي تذهب إليها ابنتها. وقضت خمسة أشهر تلاحظهما يوميا لمدة ثلاثين دقيقة، واشتركت حوالي أربع ساعات أسبوعيا طوال أربعة أشهر. كما أيضا جمعت معلومات عن طريق مقابلات شخصية مع الوالدين والمعلمين. وكانت ويليت مهتمة بأنماط تفاعل البنتين في الحضانة ، وكيف أن هذه الأنماط ربما تكون قد تشكلت بفعل عوامل ثقافية ، وكيف يمكن أن تكون قد أثَّرت في الاستراتيجيات التي كانت البنتان تستخدمانها وفي ماذا كانتا تتعلمان من الإنجليزية.
وقد وجدت أن البنتين قد اقتربتا من المشاركة الاجتماعية، واستخدام اللغة الإنجليزية، والتعلم بطرق مختلفة كثيرا، عكست القيم الثقافية الخاصة بكل منهما. إذ سرعان ما بدأت جيني الكورية التحدث بالإنجليزية. وكانت تسعى إلى التفاعل مع الكبار وكانت قادرة على اقتراح موضوعات للحديث معهم، واستجلاب الحديث، وتوجه حديثهم. إلا أنها كانت تميل إلى تجاهل أقرانها ولم تشترك معهم في أنشطتهم التلقائية. وكان نطق جيني سيئا ، مقارنة بنطق أليشيا ، ولم تكن تستخدم العبارات الاصطلاحية كثيرا. غير أنها أحرزت تقدما سريعا في تطورها الدلالي والنحوي معتمدة كثيرا على "طريقة كلمة واحدة كل مرة".
أما الفتاة البرازيلية أليشيا ، فإنها على العكس من جيني ، قد شعرت في البداية بالانزعاج الشديد عندما اكتشفت أنها لم تكن تتمتع بالكفاءة الاجتماعية مع أقرانها ، فلم تتحدث لمدة تقرب من ثلاثة أشهر ، وانشغلت بملاحظة أنماط التفاعل بين الأطفال والاشتراك غير اللفظي. وعندما بدأت في استخدام الإنجليزية (بادئة بعبارة مناسبة جدا للموقف تقول "من فضلك ناولني الموز") كان نطقها وتنغيمها يشبهان المتحدث الأصلي، كما استخدمت مجموعة من العبارات الاصطلاحية استخداما مناسبا. ولم تكن من النوع الذي يقبل المخاطرة، بل كانت حريصة على التأكد من أنها كانت تعرف عبارة معينة معرفة جيدة قبل أن تقدم على استخدامها. وقد سمحت لها هذه الاستراتيجية بالتفاعل بكفاءة مع أقرانها.
وقد توصلت ويليت إلى أن نمطي تفاعل الفتاتين كانا يعكسان القيم الخاصة ببيئتيهما الثقافيتين – الاجتماعيتين في البيت. وكان واحد من أهم أوجه التباين التي توصلت إليها هو التركيز على عقد الصلات الاجتماعية مع الأقران في الأسرة البرازيلية، وعلى القيم الكونفوشية، وعلى تفاعلات التعلم القائمة على فرد مع فرد مع الكبار في الثقافة الكورية. وتشير ويليت إلى أن التطور النحوي الأكبر الذي حققته جيني ربما يكون قد نشأ عن تفاعلات مع الكبار، في حين ربما نشأ استخدام أليشيا الملائم للعبارات الاصطلاحية ونطقها الممتاز من تفاعلاتها مع أقرانها.
وتكمن أهمية دراسة ويليت في أنها تتجاوز البحث المتعلق بالصيغة الاجتماعية للغة إلى اكتساب اللغة الثانية في نطاق المدرسة. وتوضح كيف أن أنماط الصبغ بالصبغة الاجتماعية للغة والتي تتشكل بفعل ثقافة الوطن يمكن أن تؤثر في كيفية تفاعل الأطفال في اللغة الثانية وفي ما يتعلمونه.
السلوكيات المنزلية المتعلقة بالتعبير الشفهي عن نص مكتوب
أجرت فاسكيز[27] دراسة إثنوجرافية على السلوكيات المتعلقة بالتعبير الشفهي داخل الأسر الأمريكية من أصل مكسيكي. واعتمادا على دراسة أجراها س.ب. هيث ، ج. لانجر ميزت فاسكيز بين سلوكيات التعبير الشفهي ومهارات هذا التعبير. إذ بدلا من الإشارة إلى القدرة على الفصل بين العناصر المستقلة لنص والسيطرة عليها (مثل المفردات والنحو والجملة الابتدائية) فإن سلوكيات التعبير تعرَّف بأنها القدرة على الحديث عن معنى نص مطبوع، ومناقشة قدر ممتد من اللغة وتفسيره وتحليله وإبداعه. والسلوكيات الشفهية موحى بها من قبل النص المطبوع، ولكنها منفصلة عنه. وكانت فاسكيز مهتمة بكيفية استخدام هذه القدرات الشفهية في بيوت أربعة أطفال مكسيكيين مهاجرين. وقد عرَّفت السلوكيات الشفهية ، في دراستها ، بأنها "الاستراتيجيات الشفهية التي توضح القدرة على الحديث عن معنى نص شفهي".[28] ووجدت أربعة أنماط من السلوكيات الشفهية في البيوت ، وهي (1) إعادة السرد ، التي قد تكون إعادة سرد لـ cuento (أي قصة عائلية أو فلكلورية) ، أو لشيء سمعه المتكلم ، أو لتجربة شخصية ؛ (2) الإضافة ، وهي قطعة من الخطاب الممتد حفز إليها شكل شفهي أو مرئي لنص مثل رمز أو كلمة أو صورة؛ (3) إعادة بناء النص، التي يقوم بها أفراد الأسرة وهم يفسرون نصا شفهيا (مثل وصفة طبية) أو وهم يفسرون معنى نص مكتوب (مثل طلب العفو ) ؛ (4) المقارنات، والتي تتكون من تعليقات عن الاتجاهات، أو التفضيل، أو الأحوال الاجتماعية المتصلة بموضوع ملح.
وعندما حللت فاسكيز الملامح السياقية للأنماط الأربعة ، وجدت أنماطا من المشاركة المتدفقة والمتنوعة التي تخلو من أية قيود معينة على مشاركات الأطفال. وتوصلت إلى أن هذه الأنشطة اللغوية الشفهية كانت تعاونية، وتبادلية، وتقوم على المساواة.
و قيمة هذا النوع من البحث تتمثل جزئيا في أنه يلقي الضوء على كيفية تفسير أطفال مجموعة ثقافية معينة المعنى وبنائه، وهي قدرات لها قيمتها في السياقات الأكاديمية. وقد تضيف معارفنا عن طرق استخدام سلوكيات التعبير الشفهي وتطورها في بيوت الجماعات الثقافية المختلفة (وهو ما قد يطلق عليه" الصبغ الاجتماعي المتعلق باللغة والتعبير الشفهي") إلى معرفة المشتغلين بالتربية بحيث يتمكنون من الاستفادة من نواحي القوة الذهنية لدى طلابهم استفادة أفضل.
التعليم الثنائي اللغة والحفاظ على لغة الكوشوا
بالإضافة إلى إجراء دراسات على المتعلمين ، والفصول الدراسية ، والأسر، استخدم الباحثون طرق بحث إثنوجرافية لفحص برامج التعليم الثنائي اللغة في سياقاتها الثقافية – الاجتماعية. وكان العلماء قد أوصوا منذ وقت طويل بأن الموقف اللغوي – الاجتماعي للجماعة ينبغي أن يكون عاملا حاسما في تصميم برامج التعليم الثنائي اللغة والمتعدد اللغات.
وتوضح هورنبرجر[29] أهمية هذا المفهوم في دراستها لمشروع تعليمي ثنائي اللغة في بيرو. وهي دراسة تجمع بين عدة مواد دراسية ، وتستفيد من المفاهيم النظرية من علم دراسة الإنسان الثقافي ، وعلم اجتماع اللغة ، والسياسة التعليمية ، والتخطيط اللغوي.[30] فقد فحصت هورنبرجر العلاقات بين التعليم الثنائي اللغة، والحفاظ على لغة الكوشوا في الأراضي العليا المعروفة باسم بونو في بيرو. وقد درست – تحديدا - كيف استخدمت وقدرت جماعتان تتكلمان الكوشوا في منطقة اللغة الإسبانية ولغة الكوشوا في حياتهم وسط الجماعة وفي مدارسهم. وكانت إحدى الجماعتين تطبق برنامجا ثنائي اللغة يجمع بين الأسبانية ولغة الكوشوا، في حين كانت الجماعة الأخرى تتيح تعليما مدرسيا بالأسبانية وحدها. وقد جُمعت بيانات على مدى عامين من خلال أنواع متعددة من الملاحظة بالاشتراك والملاحظة الكمية ومن خلال اللقاءات الشخصية حذف غير الرسمية والرسمية.
وكانت إحدى النتائج الأساسية أن البرنامج الثنائي اللغة في المدرسة التي درستها هورنبرج كانت ناجحة فيما يتعلق باشتراك الطلاب المتزايد في التعلم، وتحسن تقنيات التعليم ، والعلاقات الإيجابية في قاعات الدرس. إلا أن البرنامج القومي للتعليم الثنائي ككل قد فشل لعدد من الأسباب من بينها مشكلات انتقال المعلمين، ومقاومة استخدام لغة الكوشوا في التعليم المدرسي، وعدم التوافق بين توجهات السياسات اللغوية القومية الرسمية وتلك الخاصة بالمشروع التعليمي الثنائي اللغة. وتشير هورنبرجر إلى أن النتائج لها صلة تتعدى نطاق بيرو فهي توضح أن شكل البرامج التعليمية الثنائية اللغة ومصيرها في المدارس لا تعتمد فحسب على فاعلية طرق التدريس، بل تعتمد أيضا على العوامل السياسية والاجتماعية والثقافية.
التكيف الثقافي والمهني للفيتناميين الكبار
تناولت كل من الدراسات التي نوقشت حتى الآن تجارب الأطفال. والغالبية العظمى من البحث في اللغة الثانية الخاص بالمتعلمين الأكثر سنا بحوث وصفية، وتناظرية، وتجريبية. ومع ذلك فإن العلاقات بين التكيف الثقافي للكبار وتعلم اللغات مهمة من أجل تطوير نظريات أكثر ثراء حول اكتساب اللغة الثانية ومن أجل تحسين التدريس. ويستحق الموضوع اهتماما أكبر بكثير من ذلك الذي حظي به. ولنفحص دراسة إثنوجرافية للتكيف الثقافي للكبار الفيتناميين ، وإن كانت لا تربط التكيف الثقافي بتعلم اللغات ، كما تفعل دراسة ويليت.
وقد أجرت فينان[31] ، وهي اختصاصية في علم دراسة الإنسان ، بحثا عن اللاجئين الفيتناميين. وكانت مهتمة بفحص دور الجماعة العرقية في الإسهام في تطوير الكبار لهوية مهنية في إطار الولايات المتحدة ، وبالتحديد في وادي سانتا كلارا في أواخر السبعينيات عندما كانت صناعة الإلكترونيات تمر بفترة ازدهار.
وقد حضرت فينان ، بوصفها ملاحظة مشاركة ليس لها صفة الطالبة ، برنامج تدريب وظيفي استغرق ستة أشهر مخصص لإعداد فِِِِنيي الإلكترونيات ، وأجرت لقاءات شخصية مع الكبار الفيتناميين. وقد توصلت إلى أن الفيتناميين الكبار لم يكتفوا بتشكيل إحساسهم الجديد بأنفسهم لكي يتناسب مع الدور الذي يقوم به فني الإلكترونيات ، بل كوَّنوا صورة عن الوظيفة تماشت مع تصورهم لأنفسهم. وبالرغم من أن معظمهم كانوا على قدر كبير من التعليم وحاصلين على مؤهلات أعلى مما تستلزمه وظائف على مستوى الفنيين ، فإنهم كانوا ينظرون إلى متطلبات الوظيفة بوصفها مناسبة لمستوى كفاءتهم في اللغة الإنجليزية. ولكن نظرا لأنهم كانوا أيضا ينظرون إلى أنفسهم بوصفهم متعلمين ، ويعملون بجد ، وطموحين ، ومثابرين، فقد عدُّوا الوظيفة وسيلة فعالة للدخول إلى صناعة الإلكترونيات وإلى التقدم تدريجيا نحو مستويات أعلى. وقد ظل الطلاب الفيتناميون متشوقين إلى أن يصبحوا فنيي إلكترونيات بالرغم من التعليم الذي كان متواضعا ولم يكن يحفزهم بالقدر الكافي. كما وجدت أيضا أن الرجال تدربوا على وظائف الفنيين في حين تدرب كثير من النساء على وظائف التجميع ذات المستوى الأدنى.
وقد توصلت فينان إلى أن الجالية الفيتنامية أدت دوراً مؤثرا في توجيه أعضائها إلى هذا النوع من الوظائف عن طريق تقديم الدعم وتقديم صورة إيجابية للوظيفة بوصفها تمثل تحديا، ونظيفة ، وتتطلب مهارة ، وتنتمي إلى الطبقة المتوسطة ، وتتيح الفرص للترقي. وقد بدا تأثير الجماعة العرقية في تطور الهوية المهنية أعظم من التأثيرات الأخرى مثل الشخصية أو الكفاءة في اتخاذ القرارات المهنية. (ارجع إلى توليفسون[32] ,الذي يقدم عرضا لأنواع أخرى من البحث ذات صلة بإعادة توطين لاجئي جنوب شرق آسيا في الولايات المتحدة).
وتقدم الدراسات القليلة التي نعرض لها هنا مؤشرات عن أنواع الأسئلة التي يتناولها بالدراسة الاختصاصيون في الدراسات الإثنوجرافية ، والسياقات التي يهتمون بها ، وأنواع النتائج التي يتوصلون إليها بناء على التفسير الثقافي. وسوف نتجه الآن إلى طرق البحث.
إجراء البحوث الإثنوجرافية
في هذا القسم سوف نستعرض بعض القضايا الرئيسية المتعلقة بإجراء البحوث الإثنوجرافية. وسوف يساعد فهم هذه القضايا على تحديد طبيعة البحث الإثنوجرافي وعلى فهم أفضل للتقارير حول مثل هذه البحوث. ونظرا لوجود جدل حول ما هو إثنوجرافيا ، وما هو إثنوجرافي[33] ، فإننا سوف نتناول الخصائص التي يوجد بشأنها بعض الإجماع ، مركزين مناقشتنا حول بعض معايير البحث الإثنوجرافي الجيد كما قدمها جورج ، ولويز سبندلر[34] والتي تكوِّن تعريفا عمليا للدراسة الإثنوجرافية الأنثروبولوجية تطبيقا على دراسة التربية. كما نشير أيضا إلى بعض الجدل والمداخل البديلة. والموضوعات التي سوف نتناولها هي: أسئلة البحث ، ودور النظرية ، والغرض الإثنوجرافي ، وتقنيات البحث الميداني ، والسياقات والنظرة الكلية، والتفسير الثقافي ، والتقرير الإثنوجرافي المكتوب.
الطبيعة المتحركة لأسئلة البحث
تسترشد الدراسات الإثنوجرافية بأسئلة البحث ، مثلها في ذلك مثل جميع الدراسات. ومع ذلك ، فهناك فروق رئيسية تتمثل في حياة هذه الأسئلة بين المداخل المختلفة للبحث. وكما هي الحال في كثير من بحوث دراسة الحالة ، فإن لمسائل البحث الإثنوجرافية طبيعة متحركة تتباين بحدة مع الطبيعة السابق تحديدها والثابتة للأسئلة في دراسات النمط الافتراضي – الاستنباطي[35]. ويعبر الباحثون الذين يجرون الدراسات التناظرية ، والمسح الكمي ، والدراسات التجريبية عن أسئلتهم وفرضياتهم تفصيليا ومقدما ويلتزمون بها بعناية طوال دراستهم. وهم يعدلون من أسئلتهم ويجعلونها أكثر دقة في دراساتهم اللاحقة.
ويطرح الباحثون الإثنوجرافيون أسئلة عريضة في بداية الدراسة ، ولكنهم يجعلونها أكثر دقة ، ويعيدون النظر في بؤرة اهتمامها ، ويضيفون إليها في الميدان في أثناء تقدم الدراسة. ولماذا يكون الأمر هكذا ؟ لأن بعض القضايا المهمة دراستها، والتي تكتسب أهميتها من أنها سوف تساعد على الإجابة عن أسئلة البحث العريضة، لن تتضح إلا في الميدان ولم يكن من الممكن التنبؤ بها. إذن فإن أحد أغراض العمل الميداني المبدئي هو تطوير أسئلة أكثر تحديدا.
تنبع الفرضيات في الميدان في حين تمضي الدراسة في الموقع المختار للملاحظة. والحكم على ما سيكون
من المهم دراسته دراسة متعمقة يؤجَّل إلى حين اكتمال المرحلة التوجيهية من العمل الميداني.[36]
إذن فإحدى الخصائص التي تحدد الدراسة الإثنوجرافية هي أن الأسئلة والفرضيات تنبع من الموقع ؛ ولا تُحدَّد تفصيلا كلها مقدما. وهذه أيضا من خصائص دراسات الحالة ، ولكنها خصيصة أساسية في حالة البحث الإثنوجرافي.
دور النظرية
إذا كانت أسئلة جديدة وأكثر دقة تبرز في أثناء تقدم الدراسة، فما دور النظرية في توجيه الدراسة إذن؟ وطبقا لما أوردته واتسون – جيجيو[37] في مناقشتها لطرق البحث الإثنوجرافي ، فإن "دور النظرية في توجيه الملاحظة والتفسير في الدراسة الإثنوجرافية لا يبدو أنه يحظى بالفهم المناسب خارج علم دراسة الإنسان. والاختصاصيون في الدراسة الإثنوجرافية لا يدعون أنهم يأتون إلى موقف مثل "اللوح الفارغ" دون مفاهيم مسبقة أو أدلة للملاحظة. والنظرية مهمة لمساعدة الاختصاصيين في الدراسة الإثنوجرافية في تحديد أي أنواع من الدلائل يحتمل أن تكون ذات مغزى في الإجابة عن أسئلة البحث التي تثار في بداية الدراسة و تُطوَّر حال الوجود في الميدان".[38] وهذا يعني أن الباحثين في مجال الدراسات الإثنوجرافية لديهم معرفة بالأدبيات النظرية المتعلقة بالموضوع قبل البدء في دراسة ما.
نحن نفترض أن الباحث قد اطلع على الأدبيات وحدد "المشكلة" قبل البدء في العمل الميداني،
حتى لو عدِّلت المشكلة إلى حد بعيد أو اُستبعدت، مع مضي البحث الميداني في طريقه.[39]
ما أنواع الأدبيات النظرية الأكثر ارتباطا بالدراسات الإثنوجرافية الخاصة بتعلم اللغة الثانية وثقافتها ؟ إن مفاهيم ونظريات العمليات والبنيات الاجتماعية والثقافية أمور أساسية. وتضم هذه العمليات الصبغ بالصبغة الاجتماعية للغة[40] ، والتدخل في المحادثة والقراءة[41] ، ومفهوم برونر الخاص بالتدريج.[42] وتضم مفاهيم البنية على المستويات المختلفة المشروعات الثقافية ونصوصا مكتوبة للمدرسة[43] وبنية الخطاب في قاعات الدرس ،[44] وينصب التركيز الشائع فيما يتعلق بالتحليل من أجل التواصل على الأحداث المتعلقة بتعلم القراءة والكتابة[45] ؛, والأحداث الكلامية[46] والدروس ، والتفاعلات في المحادثة والكتابة ، أو على النصوص. ويتصل بالموضوع أيضا مفاهيم سياق الموقف التي تقوم على بحوث هاليداي وحسن ، وهايمز[47] وغيرهم. وعلى مستوى أكثر تفصيلا ، قد يحلل الاختصاصيون في الدراسات الإثنوجرافية أحداث اتصالية أو أحداث كلامية محددة ، وسمات تتعلق بالمفردات والنحو.
وأكثر نظريات اكتساب اللغة الثانية ارتباطا بالأمر هي تلك المعنية بالعمليات الاجتماعية والثقافية ، وبالاتجاهات اللغوية ، والدوافع الاجتماعية – النفسية.[48] وتتميز بالأهمية أيضا النظريات المتعلقة بالعلاقات بين العمليات الثقافية والإنجاز الأكاديمي في اللغة الثانية[49]؛ وتعد نظريات الثقافة نظريات أساسية فيما يتعلق بالبحث الإثنوجرافي ذي التوجهات الأنثروبولوجية (انظر عرض الموضوع في شويدر ، ولوفاين[50] ،). ويقدم سبندلر ، وسبندلر ، على سبيل المثال ، وجهة نظر إلى الثقافة تتسم بالحركية.
توجد وجهة نظر مقارنة عبر الثقافات ، بالرغم من أنها كثيرا ما تقدم بوصفها افتراضا غير
منصوص عليه. بمعنى أن التنوع الثقافي عبر الزمن والمكان يُعد حالة إنسانية طبيعية.
وينظر إلى جميع الثقافات بوصفها تحويرات لأنماط الحياة الإنسانية وتعرض ملامح
مشابهة وأيضا ملامح مميزة.[51]
وفيما يتعلق بالبحث حول الأطفال ، فإن شولتز وثيوفانو[52] يحذران من المفاهيم الخاصة بالثقافة "المتمحورة حول الكبار" ، ويؤكدون على مفهوم أن الأطفال محولون ومبدعون للثقافة (انظر أيضا روزالدو.[53]
وفي حين تساعد المفاهيم النظرية على توجيه البحث الإثنوجرافي ، فإن أحد أهداف الاختصاصيين في الدراسات الإثنوجرافية هو تطوير نظرية من خلال مسار البحث. كيف يحدث هذا ؟ كما يشرح واتسون – جيجيو فإن "الأخصائي في الدراسة الإثنوجرافية يحوِّل بؤرة الملاحظة بحيث تشمل ظواهر وتفاعلات خارج النطاق الذي تسمح به النظرية السابقة ، بهدف مزدوج يتمثل في تصحيح ما قد يكون مفقودا أو مضللا في النظرية السابقة ، وأيضا في البحث عن تفاعلات، وأنماط سلوكية ، وغيرها من الظواهر ذات المغزى وربما الفريدة في الموقف الذي تجري دراسته".[54]
الغرض الإثنوجرافي
إن أهم هدف للبحث الإثنوجرافي هو اكتشاف وجهة نظر المنتمي إلى المجال فيما يتعلق بالواقع، أي وجهة النظر الممِّيزة the emic[55] وتشير وجهة النظر المميزة إلى "منظورات وتفسيرات وفئات مبنية على الثقافة يستخدمها أعضاء المجموعة التي تُجرى عليها الدراسة لكي يتوصلوا إلى مفاهيم ويشفروا المعرفة بهدف توجيه سلوكهم".[56] ومن الفروض الأساسية – وإن كانت جدلية – حول الدراسة الإثنوجرافية هي أنه من الممكن حقا أن نرى ونفهم وجهة نظر المنتمي إلى المجال حول الواقع.
فالهدف من العمل الميداني، إذن، هو تقديم صورة شاملة ودقيقة لسياق ثقافي، وشرح المعرفة الثقافية الضمنية للمشاركين.
إن المعرفة الثقافية – الاجتماعية التي لدى المشاركين تجعل السلوك الاجتماعي والتواصل أمرا
معقولا. ولذلك ، فإن جزءا كبيرا من مهمة الدراسة الإثنوجرافية هي الحصول على المعرفة
من المخبرين اللغويين المشاركين بطرقه نظامية قدر الإمكان[57]
إن بعض المعرفة الثقافية – الاجتماعية التي تؤثر في السلوك والتواصل في أي سياق
معين يجري دراسته معرفة ضمنية أو خفية، ليست معلومة لبعض السكان الأصليين
ومعلومة فقط بشكل غامض فيما يتعلق بالبعض الآخر. ولذلك فإنه من المهام ذات المغزى للدراسة
الإثنوجرافية هو جعل ما هو ضمني وخفي للمخبرين اللغويين صريحا.[58]
ويحاول الاختصاصي في الدراسة الإثنوجرافية عن طريق رصد أفعال وحوادث في التدفق المستمر للخطاب الاجتماعي أن يتبين ماذا تعني هذه الأفعال والحوادث للمشاركين.[59]
تقنيات العمل الميداني: الملاحظة والسؤال
ولتحقيق هذه الأغراض ، يعتمد الباحثون اعتمادا أساسيا على ملاحظة المشاركين وعلى المقابلات الشخصية. ويجمعون أيضا مصادر متعددة مكتوبة وغير مكتوبة.
يتم التوصل إلى وجهة النظر المحلية إلى الواقع من خلال الاستنتاجات عن طريق الملاحظة
والأشكال المتعددة للبحث الإثنوجرافي (ومن بينها المقابلة الشخصية وغيرها من طرق
استخراج المعلومات.[60]
وهناك حاجة إلى خروج قصير عن الموضوع هنا فيما يتعلق بموضوعات البحث الإثنوجرافي. إذ إن المصطلح الأنثروبولوجي "الأصليون" يشير إلى المشاركين في السياق الاجتماعي الذي دُرس. وسوف نستخدم المصطلح "المشارك" لأنه محايد ، يخلو من الإيحاءات المتعالية للمصطلح "الأصليون". وقد جرى العرف على أن علماء الأنثروبولوجيا قد توجهوا إلى أبعد ما يمكنهم عن أوطانهم لكي يدرسوا ثقافة أقل "تحضرا" في قرية غير مألوفة بعيدة. وكما يشير سافيل – ترويكا فقد "عكس علم الأنثروبولوجيا التمييزات الغربية المتركزة حول الأعراق بين المجموعات المغلوبة المستعمَرة ومستعمريهم".[61] إلا أنه في وقت لاحق ، درس الباحثون أيضا سياقات ثقافية أقرب إلى الوطن ، كما درست أقليات أقليات أخرى أو درست ثقافتها نفسها ، محاولين أن "يجعلوا المألوف غريبا". ومازال هناك عدد صغير من الدراسات الإثنوجرافية حول الطبقة العليا ، مع بعض الاستثناءات[62]، وحول متعلمي اللغة الثانية من المهاجرين ، أو متعلمي اللغات من الكبار الذين يقيمون إقامة مؤقتة في دولة مضيفة. وهكذا فإن حقيقة "الأصليين" أو "المشاركين" هي دائما مجموعة ثانوية اجتماعيا.
الملاحظة خلال المشاركة. الملاحظة خلال المشاركة هي الوسيلة الرئيسية لجمع البيانات التي يستخدمها الباحث في مجال الدراسة الإثنوجرافية. وتتطلب محاولة رؤية الواقع من وجهة نظر المشاركين أن يقضي الباحث قدرا طويلا من الوقت في الموقع. ولا يكفي مطلقا عدد صغير من الزيارات القصيرة. وعلى سبيل المثال ، فإن ثلاث زيارات يستغرق كل منها يومين لمدرسة على مدار عام لا تكفي لتكوين فهم عميق لموقف ما من وجهة نظر شخص ينتمي إلى المكان. كما لا يكفي مجرد إرسال مساعدين للباحث إلى الموقع لإمداده بمعلومات مباشرة. بل لابد من إقامة طويلة الأجل.
الملاحظة ممتدة زمنيا ومتكررة. إذ ينبغي ملاحظة سلاسل الأحداث أكثر من مرة للتأكد من إمكانية
الاعتماد على الملاحظات.[63]
وفي حين يتفق معظم من يكتبون عن طرق البحث الإثنوجرافي على أن الملاحظة خلال المشاركة تكاد تكون مطلوبة في كل الحالات ، فإن بعضهم يُعدون مثل هذه الملاحظة الملمح الرئيسي للبحث الإثنوجرافي. وينظر هارسلاى ، وهو عالم اجتماع تربوي ، وأتكينسون ، وهو عالم اجتماع ، في كتابهما : الدراسة الإثنوجرافية : مبادئ في ممارستها[64] إلى الدراسة الإثنوجرافية ليس بوصفها نموذجا (أي كبديل للنماذج التجريبية وغيرها) بل بوصفها واحدة من كثير من طرق البحث التي يستخدمها علماء الحقل الاجتماعي المهتمين بالظواهر التربوية. وهم يشيرون إلى أن هناك أفكارا متباينة حول الملامح المحددة للدراسة الإثنوجرافية أما فيما يتعلق بهم فإن الدراسة الإثنوجرافية ما هي إلا الملاحظة خلال المشاركة. إلا أن الاختصاصيين في الدراسة الإثنوجرافية الأنثروبولوجية يميلون إلى الاختلاف ، فهم لا يركزون تركيزا كبيرا على طرق جمع البيانات بل على التفسير الثقافي أو التفسير الثقافي الاجتماعي أو كليهما.
وسواء أكانت الملاحظة خلال المشاركة هي الملمح الرئيسي للدراسة الإثنوجرافية أم مجرد شرط ضروري ولكنه ليس كافيا للبحث الإثنوجرافي العالي القيمة ، فإن معظم الباحثين يتفقون على أنه مدخل مهم لجمع المعلومات. إلا أن سافيل – ترويكا[65] يشير إلى أنه في حين أن ملاحظة المشاركين أمر مطلوب عموما في دراسة التواصل ،فإن الملاحظة دون المشاركة تكون هي المناسبة في بعض المواقف. إذ غالبا ما لا تكون المشاركة ملائمة، كما هي الحال مثلا في بعض الاجتماعات أو في مشاركة الأطفال لعبهم.
اختيارات الدور والتناقضات. الملاحظة خلال المشاركة تعني أن الاختصاصي في البحث الإثنوجرافي يلاحظ ويشارك في الموقف الثقافي. ولكن كيف يستطيع المرء - تحديدا- أن يراقب ويشارك في الوقت نفسه في السياقات المؤسسية للغة الثانية ؟ من الواضح أن أدوار المشاركة ربما تكون محدودة إلى حد ما بسبب قيود الموقف وخصائص الباحث ومهاراته. وإحدى الوسائل المتاحة هي العمل أو التطوع كمعلم لبعض الوقت، أو كمساعد في قاعة درس، أو كمعلم خاص. والعمل جزءاً من الوقت أكثر عملية من العمل وقتا كاملا لأن كثيرا من المسئولية لا يدع سوى قليل جدا من الوقت للملاحظة والسؤال وتدوين الملاحظات. والاختيارات الخاصة بالأدوار ربما تكون أوسع في بعض معاهد تعلم اللغة ، وقد تنطوي على وظائف مثل تقديم المشورة ، واختبارات تحديد المستوى ، والتقويم ، والإشراف، وتطوير المناهج، مما قد يتيح فرصا عادية ومتوقعة لكثير من المواقف. ويميز ولكوت[66] بين كون المرء مشاركا نشطا ، وملاحظا متميزا ، وملاحظا محدودا ، ويحث الباحثين على أن يكونوا مشاركين نشطاء – أكثر منهم ملاحظين سلبيين – وهو الدور المعتاد للباحثين في المدارس.
والقدرات اللغوية للباحثين أمر حيوي في كثير من البحث الإثنوجرافي في اللغة الثانية. إذ لابد للاختصاصي في الدراسة الإثنوجرافية من أن يعرف لغة المجموعة موضع الدراسة.[67] فعلى سبيل المثال لكي يصل الباحث إلى وجهة نظر من الداخل عن كيف يشعر طفل لا يتحدث بالإنجليزية بخصوص تعلم لغة جديدة وثقافة جديدة فإن الأمر يتطلب أن يتواصل الباحث مع الطفل بلغته.
ولقراءة التقارير الإثنوجرافية من المهم أن نأخذ في الحسبان كيف يتفاعل دورا المشارك والملاحظ ويرتبط أحدهما بالآخر وكيف يتطوران بمرور الوقت. وبوصفك قارئا ، ينبغي لك أيضا أن تفحص مدى قدرة الباحث اللغوية على أن يتواصل تواصلا كاملا مع المشاركين، ثم تفكر هل أثرت أدوار الباحث ومهاراته فيما لاحظه وفي كيفية تفسير الملاحظات أم لا.
إجراء المقابلة الشخصية. في حين أن البحث الإثنوجرافي طبيعي بمعنى أن الناس والظواهر تُدرس في بيئاتها الطبيعية ، نجد أن طرق البحث الميداني الإثنوجرافي تتجاوز الملاحظة إلى أنواع عديدة من إجراء المقابلات الشخصية. ولكن ما الذي يدخل في إطار المقابلة الشخصية ؟ يقول ولكوت: "إنني أُدخل ضمن نشاط المقابلة الشخصية أي شيء يفعله الباحث الميداني يقتحم به الوضع الطبيعي ويقوم به بقصد واع للحصول على معلومات معينة مباشرة ممن تُجرى عليهم الدراسة.[68] والمقابلات الشخصية قد تشمل مقابلات مع مخبر لغوي رئيسي ، ومقابلات شخصية يروي فيها تاريخ حياة شخص ما ، أو مقابلات سيرة ذاتية تعبيرية. ويمكن أن تتراوح بين مقابلات ذات بنية محددة وتتسم بالرسمية ومقابلات غير رسمية.
والمخبر اللغوي الرئيسي هو "فرد يقضي معه الباحث وقتا أكبر مما يقضيه مع الآخرين لما يبدو من أن لديه معلومات واسعة بصفة خاصة ، ويحسن التعبير ، ويسهل التواصل معه، ويسهل الوصول إليه"[69] وعلى سبيل المثال ، في تقويم برامج التعليم الثنائي اللغة غالبا ما كنا نجد أن مديري المشروعات كانوا مخبرين رئيسيين ممتازين لا لأنهم كانوا الأكثر معرفة عن المشروع في سياقاته التاريخية والحاضرة فحسب، بل لأنهم كانوا أيضا أكثرهم حضورا لمقابلات شخصية مطولة في موقع المنطقة التعليمية ، ومقابلات شخصية غير رسمية خلال تناول الغداء أو العشاء. ولم يكن معظم نظار المدارس ومديريها مخبرين جيدين لقلة ما لديهم من معلومات عن أهداف البرامج الثنائية اللغة وممارساتها.
ولكن ما الذي يجعل مقابلة شخصية مقابلة إثنوجرافية ؟ إن الأهداف المميزة للمقابلة ، أكثر من الطريقة ، هي التي تجعلها إثنوجرافية. ويشرح سبندلر ، وسبندلر كيف أن الاستراتيجيات العامة للمقابلة الشخصية يمكن أن تؤدي إلى تحقيق الأهداف المميزة.
ونظرا لأن المخبر (وهو أي شخص تُجري مقابلة شخصية معه) هو شخص يعرف ولديه المعرفة
المميزة للمواطن الأصلي. فإن الاختصاصي بالدراسة الإثنوجرافية الذي يجري المقابلة
لا ينبغي له أن يحدد مسبقا الاستجابات من خلال أنواع الأسئلة التي يوجهها. ولابد من تنفيذ إجراء المقابلة
الشخصية بحيث يكون من شأنها كشف المعرفة الثقافية المميزة بأكثر أشكالها الطبيعية. وهذا
الشكل سوف يتأثر غالبا بارتباطات محملة بالعواطف لابد من إتاحة الفرصة للتعبير عنها.[70]
ولابد من تطوير الطرق المحددة لإجراء المقابلات الشخصية بينما الباحث الإثنوجرافي يتعلم.
فالأدوات، والأنظمة الرمزية، والجداول الزمنية، والاستبانات، وجدول المقابلات الشخصية ،
وما إلى ذلك ، لابد من إيجادها في الموقع كنتيجة للملاحظة والتساؤل الإثنوجرافي.[71]
وهذا يعني أن تطوير أدلة إجراء المقابلات الشخصية وغيرها من استراتيجيات استخراج المعلومات عملية متكررة تمضي قدما مع العمل الميداني المستمر وتحليل البيانات.
المصادر المكتوبة. كما يجمع الباحثون الإثنوجرافيون أيضا أنواعا مختلفة من المواد أو الوثائق مثل المذكرات والخطابات وعينات من كتابات الطلاب. وفي البحث المتعلق باللغة الثانية يمكن لهذه المصادر المكتوبة أيضا أن تضم الخطط المقترحة للبرامج، ووثائق التخطيط، والتقارير، ومواد المناهج، وسجلات الحضور، ومعلومات مكتوبة من الآباء. والالتزام بعدم كشف هوية المشاركين يعد أساسا أخلاقيا مهما في هذه العملية.
وبالرغم من أن المداخل الإثنوجرافية تصنف ضمن البحث الكيفي ، فإن هذا لا يعني أن البيانات الكمية لا تستخدم أو لا ينبغي أن تستخدم. فالباحثون الإثنوجرافيون يجمعون بيانات نوعية في المقام الأول ، ولكن يمكن أيضا أن تجد أنواعا معينة من البيانات الكمية المفيدة في التوصل إلى فهم كلي. وفي الدراسات التي نستعرضها في هذا الفصل ، تستطيع أن ترى أن الباحثين جمعوا درجات الاختبار ، وبيانات سكانية جغرافية ، وبيانات كمية عن استخدام اللغة.
المصادر غير المكتوبة. يجمع الباحثون أيضا بيانات غير مكتوبة متعددة الأنواع. فشرائط الفيديو الخاصة بالتفاعل داخل قاعة الدرس، والشرائط الصوتية لاستخدام الطلاب والمعلمين للغة ، والصور ، والأشياء المصنوعة ، ورسوم الأطفال وفنونهم ، وخرائط الموقع، والأفلام جميعها تستخدم في الدراسات الإثنوجرافية للغة الثانية.
أي شكل من أشكال الأدوات الفنية التي تمكِّن الباحث الإثنوجرافي من جمع بيانات حية أكثر – بمعنى
سلوك مباشر وطبيعي ومفصل – سوف تُستخدم، مثل آلات التصوير، والمسجلات الصوتية،
وأشرطة الفيديو ، والأدوات المرتبطة بالعمل الميداني.[72]
والميزة الكبيرة لأشرطة الفيديو هي أنها تكشف الجوانب غير اللفظية في التواصل ، بالرغم من أنه من المهم أن نأخذ في الحسبان أن منظور مشغل آلة التصوير ربما لا يتوافق مع منظور الباحث أو المشاركين.[73]
الوسائل المتعددة للاكتشاف. لا يعتمد الباحث الإثنوجرافي مطلقا على وسيلة واحدة لجمع المعلومات. بل يستخدم مجموعة من الوسائل جنبا إلى جنب على مدار فترة زمنية طويلة بحيث يمكنه مقارنة المعلومات التي يحصل عليها بطرق مختلفة ومن مصادر متنوعة. وحينئذ يمكن للباحثين أن يرسموا أضلاع المثلث الثلاثة، بمعنى أن يجمعوا كل المعلومات المتعلقة بأحد أسئلة البحث. وتكمن قيمة رسم الأضلاع الثلاثة في أنها تقلل انحياز الملاحظ أو مُجري المقابلة الشخصية وتزيد من صدق المعلومات وثباتها (أي دقتها).
ولكي نختم هذا القسم عن تقنيات العمل الميداني ، فإنه من المهم أن نؤكد على أن أيا من هذه التقنيات أو كلها لا تجعل من الدراسة دراسة إثنوجرافية ، كما لا يجعل رسم أضلاع المثلث من الدراسة دراسة إثنوجرافية. وبالرغم من أن البحث الميداني هو من صميم البحث الإثنوجرافي ، فإن "تقنيات البحث الميداني في نفسها ومن تلقاء نفسها لا يمكن أن تصنع بحثا إثنوجرافيا".[74] ومن المهم التمييز بين الباحثين التربويين الذين يستفيدون من المداخل الإثنوجرافية في إجراء دراسات وصفية والباحثين الملمين بعلم دراسة الإنسان الذين يجرون بحوثا إثنوجرافية في سياقات تربوية رسمية [75] . ويكمن الفرق الرئيسي في أن الباحث الإثنوجرافي يهتم بالسياق الثقافي الواسع في جمع المعلومات ، وفي التفسير ، وكتابة التقرير. ومع ذلك، فإن ما يعد "سياقا ثقافيا" يمكن تفسيره بعدة طرق.
الكلية: الاهتمام بالسياقات
يتفق علماء الإثنوجرافيا ذوو التوجهات المختلفة على أن الاهتمام بالسياق خصيصة حاسمة في البحث الإثنوجرافي الجيد.
توضع الملاحظات في سياقاتها ، في الوضع المباشر الذي تتم فيه الملاحظة وفي السياقات
الأبعد من هذا ، عندما تكون ذات صلة بها.[76]
ومع ذلك فإن الاختلافات في الرأي تنشأ بخصوص أنماط السياقات ذات الصلة ، ومداها ، وكيفية كونها "ثقافية". وعند هذا الحد فإنه من المهم التمييز بين البحث الإثنوجرافي المكبر ، والبحث الإثنوجرافي المصغر.
فالدراسات الإثنوجرافية المصغرة تنطوي على تحليل أحداث وعمليات ذات نطاق صغير مثل التواصل الثنائي في الدروس التي تتم في قاعة الدرس وفي غيرها من التفاعلات الاتصالية.[77] وهذه لا يعدها بعض العلماء دراسات إثنوجرافية حقيقية إذا لم تكن تشمل دراسة العوامل الثقافية الأوسع وتفسيرها في ضوء هذه العوامل.[78] وبالأحرى ، فإنه في هذه الدراسات غالبا ما تكون السياقات ذات الصلة التي تساعد على تفسير معنى التفاعلات أكثر ضيقا. إذ ربما تضم مثلا تفاعلات أخرى خلال الدروس نفسها أو الدروس ذات الصلة[79]، أو تفاعلات في غيرها من المواد الدراسية[80] ، "وثقافة" قاعة الدرس ككل ، والبرامج الأخرى بالمدرسة ، وثقافة المدرسة أو الجامعة.
أما الدراسات الإثنوجرافية المكبرة فهي تتناول الأحداث والعمليات ذات النطاق الواسع فيما يتعلق بصلتها بالتواصل في قاعة الدرس وتعلم اللغة الثانية ، مثل ثقافة البيت ، والقيم الثقافية للجماعة ، والعمليات السياسية. وعلى سبيل المثال ، فإن دراسة فيليبس[81] الخاصة بأنماط تفاعل الهنود في وورم سبرنجز تعد دراسة إثنوجرافية كبرى لأنها فحصت كلا التفاعلات في المدرسة والتفاعلات في الجماعة ، وأوضحت كيفية اختلافها ، وشرحت أنماط اشتراك الطلاب الهنود داخل المدارس في إطار المعايير الثقافية. وتنطبق الدروس المستفادة من هذه الدراسة على متعلمي القراءة المنتمين لخلفيات ثقافية متعددة تختلف معاييرها الثقافية الخاصة بالمشاركة في قاعة الدرس عن تلك الخاصة بالثقافة التي يتعلمون في نطاقها. وهناك مثال جيد آخر في دراسة هيث التي تتخذ شكل كتاب كامل يقارن بين طرق الحديث في البيت وفي المدرسة في جماعتين ثقافيتين.[82]
ويعير دارسو الإثنوجرافيا الاهتمام دائما للسياق. وسواء أكان السياق يضم السياقات الكبرى أم الصغرى التي يجري التفاعل ضمنها أم كلا النوعين من السياقات، فإن تفسير التفاعل التواصلي في قاعات الدرس يتطلب الربط بين معناه ومغزاه فيما يتعلق بالسياقات ذات الصلة.[83] ويستخدم ولكوت استعارة من مجال التصوير ليساعدنا على تصور كيف يهتم المرء بموضوع البحث في سياقه : "ينتقل تركيز المرء باستمرار بين الشخص والخلفية – مثل العدسة المقربة في آلة التصوير – لكي يمسك بالتفاصيل الدقيقة لما يفعله الأفراد وللحفاظ على وجهة نظر إلى السياق المتعلق بهذا السلوك".[84]
المنظور الزماني. هناك على الأقل ثلاثة أبعاد تسهم في اعتبار البحث ينتمي إلى الإثنوجرافيا الصغرى أو الكبرى وهي : المكان (أي الحجم ، والموقع "الجغرافي" للوحدات) ، والعلاقة السببية (أي العمليات) ، والزمن. ويقترح دي وولت ، وبلتو[85] أن المفاهيم المتعلقة بالبحث المصغر والمكبر لا يمكن تحديدها تحديدا مطلقا بل تكتسب معناها فقط خلال العلاقات التبادلية بين الوحدات ، والعمليات ، والأطر الزمنية موضع البحث. ويمكن النظر إلى الزمن أو البعد الزماني بطريقتين. أولاً : يمكن أن يشير إلى المدة الزمنية التي يستغرقها البحث الميداني. ومن الواضح أن قضاء وقت كاف أمر مهم لملاحظة التغيرات الجوهرية في تطور اللغة الثانية أو اكتساب ثقافتها. وثانياً: يمكن أن يشير إلى السياق الزماني. إلا أن عددا قليلا من الدراسات في سياقات تربوية رسمية تهتم بالسياق الثقافي الزماني. ويقترح هيث[86] أن الباحثين الإثنوجرافيين ينبغي أن يستفيدوا من معطيات التراث الأنثروبولوجي للبحث الإثني – التاريخي في دراسة الماضي الاجتماعي وأيضا الحاضر الاجتماعي. وتلقي دراسة جبسون[87] التي نستعرضها فيما بعد ، نظره متحركة على الثقافة ، مولية بعض الاهتمام للسياق الزماني للمجموعة الهندية الآسيوية التي درستها وتقديمها لنبوءات بشأن مستقبلها. كما أن لدراسة هوربنرجر[88] أيضا بعدا زمانيا لأنه يتناول كيفية تغير الظواهر المجتمعية ، مثل السياسات اللغوية ، عبر الزمن.
التحليل الإثنوجرافي
هناك أربعة مفاهيم مهمة لتكوين فهم مبدئي للتحليل الإثنوجرافي. فالتحليل تكراري ، ومرتبط بالبيانات ، وشامل ، وتفسيري.
تكراري. رأينا أن التحليل عملية مستمرة في البحث الإثنوجرافي. بمعنى أنه بعد أن يحلل الباحثون المعلومات التي جُمعت في البحث الميداني الأولي يتخذون قرارات فيما يتعلق بما هو مهم بحثه ، ويطورون إجراءات ميدانية إضافية لجمع المعلومات. ويرتبط التحليل والبحث الميداني ، والكتابة ارتباطا وثيقا كلما تقدمت الدراسة وأصبحت أكثر وضوحا.
مرتبط بالبيانات. على النقيض من الدراسات التناظرية التي يحلل فيها الباحث البيانات باستخدام فئات سبق تحديدها ، فإنه في البحث الإثنوجرافي لابد من فهم كل موقف في حد ذاته.[89] ولذا فإن التحليل يتطلب تطوير فئات ومفاهيم – التي تطور استقرائيا[90]، وفي سياقها ، ومن القاعدة إلى أعلى – تُجعل أكثر دقة وتستخدم في التحليل.
ويحلل الإثنوجرافيون البيانات عن طريق البحث عن أنماط ثقافية وتواصلية. "وفي جوهرها ، تمثل الدراسة الإثنوجرافية النقوش الخلفية – أي المفصلة تفصيلا كبيرا ، والتي تبدو لا رابط بينها ، إلا أنها، بالنظر إليها من قرب ، تكشف عن أنماطها ، وبتكرار التدقيق فيها ، يمكن أن تكشف عن أنماط أخرى[91] . ففي دراسة ويليت على سبيل المثال ، كانت هذه الأنماط تضم أنماط التفاعل ، والقيم الثقافية للأسرة ، والإنتاج اللغوي. ويمكن أن يؤدي اكتشاف الأنماط والعلاقات فيما بينها إلى تطوير نظرية ارتباطية. ويشرح سافيل – ترويكا كيفية تطور النظرية الارتباطية. " إن الأنموذج الوصفي الذي ينشأ عن مثل هذا التحليل يستخدم فيما بعد لتقديم فروض نظرية تفسر البيانات ، أو قاعدة يمكن بمقتضاها تقويم كفاية هذه النظريات. فالنظرية إذن تقدم فرضيات تُختبرها قياسا إلى بيانات إضافية تُجمع وتُحلل".[92]
شامل. عند تقويم التقارير الإثنوجرافية من المهم البحث عن دليل على أن تحليل البيانات شامل. وكما يشير واتسون – جيجيو:
إن واحداً من أكبر نواحي الضعف في كثير من الدراسات المنشورة هو اعتمادها على قصص
محدودة العدد لتدعيم وجهة النظر النظرية أو النتائج، والتي اختيرت وفقا لمعايير لم
توضَّح للقارئ … وعندما تُقدم أمثلة توضيحية في تقرير إثنوجرافي ، فإنها ينبغي أن
تكون نتيجة اختيار منظم للأمثلة التي تمثل الواقع، والتي تعكس كلا التنوع والاتجاه الرئيسي،
والمنحى العام للبيانات. وأي شيء دون ذلك من شأنه تقديم صورة هزلية وليس صورة
توضح خصائص مالاحظه الباحث الإثنوجرافي وما سجله[93]
من الوصف إلى التفسير. يتفق كثير من علماء الإثنوجرافيا على أن أهم خصيصة للإثنوجرافيا هي اهتمامها بالتفسير الثقافي[94] "ولا تنتمي الدراسة للإثنوجرافيا إلا إذا استخدمت أنموذجا للعملية الاجتماعية والثقافية في كلا جمع البيانات وتفسيرها".[95]
وعلى سبيل المثال ، فإن دراسة التعليم الذي يتلقاه المهاجرون المشار إليها في مكان آخر في هذا الكتاب (الفصلين 2 ، 8) تشترك في خصائص معينة مع البحث الإثنوجرافي. فقد استخدمنا معظم تقنيات الميدان الموصوفة هنا ؛ واستخدمنا كلا الطرق الكيفية والكمية ، وزرنا مواقع أكثر من مرة ؛ وبرزت أسئلة وفرضيات مهمة في حين كانت الدراسة تمضي قدما ؛ وأعرنا اهتماما لمستويات مختلفة من السياقات ، كما كان رسم أضلاع المثلث استراتيجية مهمة في جمع البيانات وتحليلها. ولكن هذه الدراسة لم تكن إثنوجرافية لأن التقويم ، وليس التفسير الثقافي، كان هدفها الرئيسي، ولم يشترك الباحثون في الملاحظة بالمشاركة لفترة ممتدة في المواقع. ويذكرنا ولكوت[96] بأن "جوهر الدراسة الإثنوجرافية ينبع من اهتمامها الأنثروبولوجي بالتفسير الثقافي أكثر من اهتمامها بكيفية نظر المرء أو حتى ماذا ينظر إليه".[97]
وينطوي التفسير الثقافي على "أوصاف سميكة" أكثر مما ينطوي على أوصاف "نحيفة" ، كما يقول جريتز.[98] ويتطلب الوصف السميك تفسير المعنى الذي تحمله أعمال وأحداث معينة فيما يتعلق بالقائمين بها. ويمثل وصف جريتز[99] لصراع الديكة الـباليني مثالا دقيقا وكلاسيكيا للوصف السميك في الأنثروبولوجيا. وتقدم دراسة ويليت[100] مثالا جيدا للتفسير الثقافي للدراسة في قاعات درس اللغة الثانية ، وذلك لأنها تشرح أنماط التعلم المتباينة وطرق التفاعل للفتاتين البرازيلية والكورية عن طريق ربطها بالمعايير الثقافية.
القولبة أم التعميم؟ عندما كان طلابي يقرأون تقارير إثنوجرافية كان بعضهم يعترض بشدة على التعميمات الثقافية ، ملمحين إلى أنها قوالب نمطية. إذن أين يرسم المرء الخط الفاصل بين التعميم الثقافي المناسب والقولبة ؟ وأحد المفاتيح لمعرفة كم التعميم المسموح به يكمن في جمع قدر هائل من المعلومات ورسم أضلاع المثلث. ويمكن أيضا تجنب التعميم المفرط عن طريق الالتزام الدقيق بالبيانات، وعن طريق الاستنتاجات المبدئية حول كيفية عكس السلوك للثقافة[101]، وعن طريق اعتبار البحث غير منته.[102]
التقرير المكتوب
إن ناتج الدراسة الإثنوجرافية الكاملة هو تقرير إثنوجرافي ، كثيرا ما يكون على شكل كتاب. إلا أن الباحثين قد يقدمون تقريرا عن أجزاء من دراستهم أو نتائجها الرئيسية في مقالات المجلات الأكاديمية أو في فصول كتب. وأكثر ما يجذب الانتباه حول هذه التقارير القصيرة فيما يتعلق بالقراء المعتادين على التجارب والدراسات الكمية هو أن طرق جمع البيانات لا تُناقَش في بعض الأحيان ، ونادرا ما تُشرح طرق التحليل ، وأن الثبات والصدق ، وهي معايير من الأهمية بمكان تحديدها في طرق البحث الكمية ، لا يتم تناولها عادة. بل يُملأ الحيز بوصف غني أو سميك ، وهو ما يعد قلب الدرس الإثنوجرافي. وكما هي الحال مع الدراسات الكبرى والمطولة الأخرى ، فإنه لابد للمرء من أن يتجه إلى الوثيقة التي تتخذ شكل كتاب كامل من أجل الحصول على صورة كاملة للدراسة.
وقد ثارت مناقشات كثيرة حول كيفية كتابة التقارير. ويركز أحد جوانب الجدل على قدر التفسير الذي يجب أن يقدمه. ويتبنى بعض الباحثين وجهة نظر تقول إنه عن طريق تقديم معلومات وضعية وتفسيرية كافية ينبغي للتقرير أن " يعطي القراء أساسا كافيا للتوصل إلى تفسيرات خاصة بهم".[103] وهذه الفكرة ، التي يعبر عنها أيضا ستيك[104] فيما يتعلق بدراسات الحالة ، لها جاذبيتها لأنها تتوافق مع نظريات القراءة بوصفها عملية بناء للمعنى ، ولها مغزاها بصفة خاصة عندما يكون لدى القارئ كم هائل من الخبرة والمعرفة المناسبتين. والمناقشات الجارية حول كيفية كتابة التقارير مهمة فيما يتعلق بالقراء ، لأن الطريقة التي يحدد بها الكتَّاب الوضع الذي يكتبون من خلاله يؤثر في كيفية تفسيرنا.[105]
كما يكثر أيضا الجدل بشأن ما إذا كان دارسو الإثنوجرافيا يخرجون من أدوارهم كمتخصصين في الإثنوجرافيا عندما يوصون بالتغيير. ويعتقد بعض الباحثين أن إصدار التوصيات بالتغيير في المؤسسات التربوية لا يمثل دورا مناسبا[106]. ووجهة نظر آل سبندلر[107] هي أن علماء الإثنوجرافيا ذوي التوجهات الأنثروبولوجية " أكثر اهتماما بماهية الشيء وليس بما يجب أن يكون عليه "ولكن" علم الإثنوجرافيا التفسيري" يتطلب التفسير والتفكر، وأن " التضمينات نحو التغيير قريبة من السطح". ومن ناحية أخرى يوضح فترمان[108] كيف يمكن للنتائج أن يكون لها تأثيرات مباشرة في السياسة. وبالمثل ، فإن كاراسكو[109] ، ومول ودياز[110] قد أوضحوا بفاعلية كيف أن النتائج الإثنوجرافية من قاعة الدرس والجماعة، وبصفة خاصة عندما ترتبط بالنظريات الخاصة بالتدريس ، يمكن أن يكون لها تضمينات واضحة ومهمة فيما يتعلق بالممارسة في قاعات درس اللغة الثانية والتعليم الثنائي اللغة.
معايير تقويم التقارير الإثنوجرافية
بناء على مناقشتنا للبحث الإثنوجرافي حتى الآن ، وأيضا على الإرشادات التي يقدمها علماء آخرون ، يمكننا أن نكوِّن المجموعة التالية من الأسئلة لنضعها نصب أعيننا عند قراءة تقارير البحث الإثنوجرافي. وفي حين لا يمكنك أن تتوقع أن جميع هذه القضايا سوف يتم تناولها في التقارير المختصرة التي تظهر في فصول الكتب ومقالات المجلات الأكاديمية، فإنه من المحتمل أن يتم تناولها جميعا في تقرير على شكل كتاب.
1- ما أهداف البحث الإثنوجرافي : وما مشكلة البحث ؟
2- في أية سياقات أُجري البحث ؟
3- ما المجموعة أو الحالة موضوع الدراسة ؟
4- ما الأطر المتعلقة بالمفاهيم والأطر النظرية التي ترشد الدراسة ؟
5- أية تقنيات ميدانية اُستخدمت؟ ولأي فترة زمنية ؟ وفي أية سياقات ؟ وماذا كانت أدوار الباحث الإثنوجرافي ؟
6- أية استراتيجيات تحليل طُوِّرت واستخدِمت؟ وأية مستويات وأنماط سياقات أُخذت في الحسبان عند التفسير ؟
7- ما الأنماط المتكررة التي وُصفت؟
8- أي تفسير ثقافي يُقدَّم؟
9- ما إسهام الدراسة في معرفتنا بالعوامل الثقافية – الاجتماعية التي ينطوي عليها التعليم في المدارس للغة ثانية وثقافتها ؟
10- ما الإشارات المذكورة المتعلقة بالتدريس؟
أنموذج لدراسة إثنوجرافية :
التكيف الثقافي للمهاجرين الهنود الآسيويين
سوف نفحص الآن تقريرا مشوقا مستخدمين هذه المعايير كدليل.[111] والدراسة عبارة عن بحث إثنوجرافي في التكيف الاجتماعي والثقافي والأداء الأكاديمي للمهاجرين الهنود الآسيويين المنتمين للطبقة العاملة في مدرسة ثانوية بريف الولايات المتحدة.
وقد ركز كثير من البحوث على العلاقات بين العوامل الثقافية – الاجتماعية، والتعلم الأكاديمي، واقتُرح عدد متنوع من النظريات لتفسير الفشل أو النجاح في المدرسة فيما يتعلق بمجموعات ثقافية معينة. وقد ضمت هذه البحوث نظريات ثقافية ونظريات العجز اللغوي ونظريات عدم التوافق اللغوي ، ونظريات رد الفعل المتنوع ، ونظريات عدم الاستمرارية الثقافية الثانوية 0انظر مراجعات قام بها كوك – جمبرز، وجمبرز ، وجيكوب ، وجوردان ، وأوجيو.[112] ومع ذلك فنحن نعرف القليل جدا عن العلاقات بين التكيف الثقافي والمشاركة الأكاديمية فيما يتعلق بكثير من المجموعات الثقافية. ما النتائج المترتبة على التكيف فيما يتعلق بالنجاح في المدرسة، وبتعلم اللغة، وبالتوافق بين أفراد الجماعة ؟ يمكن للبحث الإثنوجرافي أن يلقي أضواء كاشفة على أهداف التكيف الثقافي وأنماطها ، ونتائجها المحتملة فيما يتعلق بمجموعة ثقافية في وقت محدد وفي سياق معين.
وقد ركزت دراسة جبسون على طلاب وأسرهم هاجروا إلى الولايات المتحدة من إقليم البنجاب في الهند ، وهي منطقة ذات تأثيرات إسلامية ونظام طبقي أقل حدة. ومن خلال دراسة استغرقت سنتين على44 بنجابيا و 43 طالبا بالمدرسة الثانوية المحلية ، وجدت جبسون أن جميع الطلاب البنجابيين كانوا مثابرين ويتقدمون بشكل جيد نسبيا في المدرسة بالرغم من الفروق اللغوية والثقافية. وبعد دراسة الأداء والمشاركة في المدرسة بالإضافة إلى اتجاهات المجتمع والأسرة ، توصلت إلى أن استراتيجيتهم للتكيف الثقافي كانت تتسم بالتكيف دون الاستيعاب. وفي حقيقة الأمر ، فقد وجدت أن بعض الاتجاهات والمعتقدات والممارسات الثقافية الأكثر تعارضا مع العادات المحلية كانت هي بالضبط التي حفزت إلى نجاح المراهقين البنجابيين إلى النجاح في المدرسة.
1 – ما أهداف البحث الإثنوجرافي؟ وما مشكلة البحث؟
كان أحد أغراض البحث الإثنوجرافي هو دراسة التوترات بين الطلاب المحليين الذين أطلقت عليهم جيبسون "سكان فاليسايد" والطلاب البنجاب المهاجرين. وفي بدايات التقرير تصف جيبسون الدافع إلى الدراسة من وجهة نظر المنطقة التعليمية:
كان الدافع إلى البحث هو حاجة المنطقة التعليمية المحلية إلى معلومات عن الجالية البنجابية
والمشكلات التي يواجها الشباب البنجاب في المدرسة. وقد كشفت اختبارات مقننة عقدتها المنطقة
التعليمية عن اختلاف خطير بين الإنجاز الأكاديمي لطلاب المدرسة الثانوية البنجاب كمجموعة ،
وبقية الطلاب. وقد زاد من قلق المسئولين في المنطقة التوترات المتصاعدة بين "سكان الوادي"
(وهو المصطلح الذي استخدمه للإشارة إلى الأغلبية البيضاء في فاليسايد) والبنجاب ، داخل
المدرسة وفي المجتمع ككل.[113]
ثم تميز الباحثة بين الطلاب البنجاب الذين كانوا يحققون إنجازات طيبة دراسيا وأولئك الذين كانوا أقل كفاءة في اللغة الإنجليزية وكانوا يتلقون تعليما أدنى.
كان الطلاب البنجاب من الجيل الثاني ، جنبا إلى جنب مع أولئك الذين كانوا قد وصلوا إلى فاليسايد
عندما كانوا أطفالا صغارا ، بالرغم من مواجهة صعوبات ثقافية ولغوية واجتماعية ، يحققون إنجازا
دراسيا طيبا جدا. أما المهاجرون الجدد فقد كانوا أقل حظا. وبالرغم من أن معظم المهاجرين الجدد
ثابروا حتى وصلوا إلى الصف الثاني عشر، فإنهم لم يتمكنوا قط من الاستغناء عن مسار تصحيحي.[114]
وهذا يعني أن الهدف الرئيسي للدراسة إذن هو فحص أداء البنجاب وتجاربهم في المدرسة الثانوية وتحديد كيفية ارتباط خلفيتهم الثقافية بإنجازهم الدراسي وحياتهم الاجتماعية في المدرسة. وقد قارنت الباحثة المجموعة التي تمثل الغالبية في فاليسايد ، والتي وصفت إنجازهم بأنه "متواضع إلى حد ما" بالمجموعة التي تمثل الأقلية البنجابية. ويمثل هذا المنظور عبر الثقافات والمقارن إحدى خصائص البحث الإثنوجرافي.
2 – في أية سياقات أُجري البحث؟
هناك نوعان من السياق مهمان في هذه الدراسة، وهما سياق البحث والمكان الذي أجريت فيه. وكان البحث يتلقى التمويل اللازم بوصفه مشروعا للمعهد القومي للتربية من عام 1980 إلى 1982. وتشرح جيبسون المشروع فيما يلي:
كان المشروع جهدا تعاونيا ، يشمل تنظيم الجالية البنجابية ، والمنطقة التعليمية ، والآباء والأمهات ،
والطلاب، وأعضاء الجالية … وكانت الطبيعة التعاونية والمقارنة للمشروع يعكسها بنية فريق البحث
الذي كان يضم اثنين من السيخ البنجاب ، رجلا وامرأة ، وأمريكيتين بيضاوين.[115]
ونظرا لأن أحد أهداف الدراسة الإثنوجرافية هو فهم الظواهر الثقافية من وجهة نظر المنتمي إلى الجماعة ، فإن التكوين اللغوي – العرقي المختلط للفريق يعد ملمحا إيجابيا في هذه الدراسة. ومثل هذا التعاون ينبغي أن يسفر عن مقارنات عبر الثقافات أكثر صلاحية ، وبالتالي فإن النتائج ينبغي أن تكون أكثر مصداقية فيما يتعلق بكلا الجاليتين.
وتصف جيبسون[116] الموقع الجغرافي للبحث بحيث تظل الجالية والمدرسة غير معروفتين تحديدا:
مكان الدراسة قرية زراعية صغيرة في الوادي الأوسط بكاليفورنيا حيث يمثل المهاجرون البنجاب
نحو 13% من إجمالي عدد الطلاب. وسوف أسمي القرية "فاليسايد" … وكان حوالي 70% من
السكان من سكانها الأصليين ، و 12% من البنجاب ، و 12% من الأمريكيين من اصل مكسيكي ،
و 4% من أقليات أخرى.[117]
وتصف الباحثة المدينة واتجاهات أهل فاليسايد والبنجاب حول حياتهم هناك. ونعرف أن الخوخ والكمثرى والبرقوق ، وعين الجمل ، واللوز هي المحاصيل الرئيسية في هذا المجتمع الزراعي. وكان الآباء والأمهات من سكان فاليسايد ، الذين كان متوسط دخلهم حوالي 35 ألف دولار يتمتعون بالجو الريفي في القرية بالرغم من الطبيعة الإقليمية والصعوبة المتزايدة في كسب العيش من مزرعة صغيرة. وكان كثير منهم يديرون مشروعات أو يعملون في وظائف بالقطاع العام أو الخاص. وكان أغلبهم راضين بهذه الوظائف، ويتوقعون فرصا قليلة للترقي.
وكان البنجاب الذين أتوا إلى فاليسايد يمتلكون مزارع صغيرة في إقليم البنجاب بالهند. وبعد الهجرة ، عمل كثير منهم في البداية عمالا في بساتين الفاكهة ولكنهم في النهاية اشتروا مزارع صغيرة خاصة بهم أو عملوا في المصانع القريبة. ونظرا لأن مستقبل الزراعة لم يبد طيبا ، فقد تطلع الأطفال البنجاب إلى أعمال غير الزراعة. وكان موقف كثير من أهل فاليسايد تجاه البنجاب موقفا عدائيا. ولكن كما تلاحظ جيبسون :
بالرغم من التميز ، كان لمعظم البنجاب رأى إيجابي حول الحياة في أمريكا. وكانوا ، مثلهم في ذلك
مثل جيرانهم من أهل فاليسايد الأصليين ، يقدرون الحرية الشخصية التي تتمتع بها هذه البلاد ، والفرص
الاقتصادية التي كانوا يؤمنون بأنها توفرها لهم.[118]
ويقدم وصف جيبسون للمجتمع وللوضع الاقتصادي معلومات سياقية ذات صلة بأهداف كلتا الجماعتين فيما يتعلق بالتعليم.
3 – ما المجموعة أو الحالة موضوع الدراسة؟
كانت المجموعة موضوع الدراسة هي البنجاب ونظراءهم من أهل فاليسايد. ولتكوين صورة شاملة عن طلاب المدرسة الثانوية البنجاب ، قرر الباحثون دراسة طلاب السنوات النهائية الذين كانوا على وشك الانتهاء من دراستهم. وضمت المجموعة جميع طلاب السنة النهائية البنجاب وعددهم 44 طالبا. أما عن طلاب السنوات النهائية من بين أهل فاليسايد فقد كان عددهم 46 اختيروا عشوائيا ، شارك في الدراسة منهم بالإضافة إلى آبائهم وأمهاتهم 43 طالبا.
وتقدم جيبسون مزيدا من المعلومات عن اللغة الأم ، والخلفية الدينية ، والهوية الإقليمية للبنجاب موضع الدراسة.
بالرغم من أن السيخ يمثلون الغالبية العظمى للسكان الهنود الآسيويين في فاليسايد ، فإن هناك
أيضا عددا صغيرا من الأسر الهندوسية والمسلمة في المنطقة. وهؤلاء أيضا بنجابيون ، مثلهم مثل السيخ.
والبنجابية هي لغتهم الأم ، والبنجاب هو موطنهم. وبالرغم من اختلافهم في المعتقدات الدينية ، فإن تراثهم
الثقافي يتشابه في معظم الحالات مع تراث السيخ من سكان فاليسايد. وعلى هذا ، فإن البنجابية تمثل هوية
إقليمية.[119]
لاحظ أنه في حين تعد هذه دراسة حالة للأسر الريفية من السيخ البنجاب ، فإن الحالة تمثل مجموعة ثقافية في سياق ثقافي معين. وهذه هي الكيفية التي تختلف بها الدراسات الإثنوجرافية ذات التوجه الأنثروبولوجي عن الأنواع الأخرى من دراسات الحالة.
4 – ما الأطر المتعلقة بالمفاهيم والأطر النظرية التي ترشد الدراسة؟
إن المفاهيم الثقافية التي تؤدي دورا رئيسيا في الدراسة هي الانفصال الثقافي ، والفروق الثقافية، وأنماط التكيف الثقافي (ومن بينها التسكين والاستيعاب) ، ونظرية النجاح. وهذه المفاهيم مشروحة فيما يتعلق بالمجموعة الخاضعة للدراسة. وتضع الباحثة دراستها في نطاق الأدبيات الدولية المقارنة التي تتناول العلاقات بين وضع الأقليات (أو المهاجرين) والأداء المدرسي.[120]
وهناك موقف نظري مهم تتخذه ألا وهو أن المتغيرات المتعلقة بالموقف ، بالإضافة إلى المتغيرات الثقافية والتركيبية (أو السياقية) لابد أن نضعها نصب أعيننا عند شرح التنوع عبر المجموعات فيما يتعلق بالأداء المدرسي. وتقدم جيبسون الشرح التالي :
لكي تفهم هذه التنوعات في الأداء المدرسي للأقليات المهاجرة ، فإننا بحاجة إلى النظر ليس إلى
البنية الاجتماعية للمجتمع المضيف فحسب، والخلفية الثقافية للمجموعة التي تمثل الأقلية، بل
إلى وضع مجموعة الأقلية في المجتمع المضيف أيضا، بما في ذلك إدراك الفرص المتاحة والسياق
التاريخي لعلاقته بالمجموعة السائدة.[121]
ويمكننا أيضا أن نفترض أن المنظور العابر للثقافات والمقارن الذي يصفه سبندلر , وسبندلر[122] موجود كافتراض غير معلن. ووجهة النظر القائلة بأن التنوع الثقافي عبر الزمن والمكان حالة إنسانية طبيعية تتضح في النتائج التي توصلت إليها جيبسون عن كيفية تكييف البنجاب لقيمهم ، وفي استنتاجها أنهم سوف يواصلون تعديل استراتيجيتهم مع الأحوال الآخذة في التغير. أي أن إن جيبسون لا تنظر إلى أنماطهم الثقافية بوصفها ساكنة وغير متغيرة.
5 – أية تقنيات ميدانية اُستخدمت؟ ولأي فترة زمنية ؟ وفي أية سياقات ؟ وماذا كانت أدوار الباحث الإثنوجرافي؟
كانت هذه دراسة استغرقت عامين وانطوت على المشاركة في والملاحظة لأحوال المدرسة والمجتمع ، وعقد اللقاءات الشخصية مع الطلاب ، والآباء والأمهات ، والمعلمين ، وفحص الوثائق والبيانات المتعلقة بالأداء المدرسي. وتصف جيبسون[123] إجراءات جمع البيانات فيما يلي:
تمكن أعضاء فريق البحث من المشاركة في ملاحظة أحوال الجماعة والمدرسة على مدى عامين.
وتمثل المقابلات الشخصية مع طلاب السنوات النهائية بمدرسة فاليسايد الثانوية ، ومع آبائهم وأمهاتهم ،
ومعلميهم قلب قاعدة البيانات للمشروع. وسُجِّلت جميع المقابلات الشخصية تقريبا وفُرِّغت كتابة
فيما بعد. و تُرجمت المقابلات الشخصية تقريبا وفُرِّغت كتابة فيما بعدُ وُترجمت المقابلات
التى جرت بالبنجابية إلى الإنجليزية. وبالإضافة إلى ذلك فإن التحليل يستقي بيانات من استبيانات موجهة
للطلاب والمعلمين، ومن موضوعات التعبير الطلابية، ومن وثقافة المدرسة، وبيانات الأداء الأكاديمي
لنحو 600 بنجابي ، وأمريكي مكسيكي ، وطلاب فاليسايد ، من الصفوف الدراسية 9 حتى 12.[124]
6 – أية استراتيجيات تحليل طُوِّرت واستخدِمت؟ وأية مستويات وأنماط سياقات أُُخذت في الحسبان عند التفسير؟
لا تقدم جيبسون وصفا لإجراءات التحليل في فصل الكتاب[125] أو في مقال المجلة الأكاديمية[126]. إلا أن هذين التقريرين يكشفان عن مستويات السياق التي تم الانتباه إليها في التفسير، وهي الأسرة، والمجتمع، والحياة الاجتماعية المدرسية، والمواد الدراسية وبرامج المدرسة مثل برنامج اللغة الإنجليزية لغة ثانية، ومسارات التصحيح. وكما هي الحال مع كثير من التقارير الإثنوجرافية التي تنشر كمقالات في المجلات الأكاديمية وكفصول في كتب ، فإن تقريرها مكرس للوصف والتفسير ، أكثر منه لطريقة جمع البيانات وتحليلها.
7 – ما الأنماط المتكررة التي وُصفـت؟
تناول التقارير نظرية النجاح والأداء العلمي كلتا المجموعتين ، وعوائق النجاح في المدرسة فيما يتعلق بالبنجاب ، والعلاقات بين قوى المجتمع والأداء في المدرسة. وسوف نلخص بعض النتائج الرئيسية ونقدم مقتطفات توضح الأنماط المتكررة.
نظرية النجاح فيما يتعلق بمواطن فاليسايد. ترسم المؤلفة صورة لاتجاهات أهل فاليسايد حول الحصول على تعليم بالمرحلة الثانوية. ويميل الطلاب إلى ألا يختاروا إلا المقررات الدراسية التي كانوا يحتاجون إليها لكي تساعدهم على المضي في طريقهم ، مع إعطاء قيمة عظيمة للأنشطة والوظائف الخارجية. وتقدم جيبسون[127] هذا المثال بوصفه مثالا مطابقا لما يحدث:
شرح طالب من فاليسايد أنه لم يدرس أي مقرر دراسي في الرياضيات بعد مقرر الجبر في الصف
الأول لأنه لم يكن يحس أن المقررات الدراسية الأكثر تقدما يمكن أن يثبت أنها مفيدة في المستقبل.
وقال إن "ذروة" تعليمه قد حدثت في الصف العاشر، عندما درس مقررات الجبر 1"، وعلم الأحياء،
واللغة الإنجليزية 2. وبعد ذلك فإن اهتمامه وطاقاته اتجهت بعيدا عن المدرسة إلى وظيفة بعد انتهاء
اليوم الدراسي، وإلى اهتمامات موسيقية، وإلى القيام بأنشطة مع الأصدقاء. وبعد الانتهاء من المدرسة
الثانوية كان يأمل الإنفاق على نفسه عن طريق مشروع لصيانة ممرات الحدائق.[128]
وكان معظم الآباء والأمهات يريدون لأبنائهم أن يتخرجوا من المدرسة الثانوية، وأن يستمتعوا بسنوات دراستهم الثانوية، وأن يُعدُّوا للعمل لكسب العيش. أما الدرجة الجامعية فإنها لم تكن هدفا نظرا لأنه لم يكن ينظر إليها بوصفها خطوة أساسية نحو النجاح. ولكن المهارات الاجتماعية، والمبادرة والحافز، والعمل في وظائف بعض الوقت لتنمية الاستقلالية والاعتماد على النفس، تمثل أمورا ذات قيمة عالية. وكان مراهقو فاليسايد ، الفتيات والفتيان على حد سواء ، يشجَّعون على قدر كبير من الاستقلالية مع حلول عامهم الدراسي الأخير.
كان المعلمون ، وأيضا الآباء والأمهات يركزون على القدرة على شق الطريق في المجتمع ،
وكان كثير منهم يضعون المعايير الاجتماعية للنجاح قبل المعايير الدراسية.[129]
لاحظ أن عالم الإثنوجرافيا يحاول أن يكتب عما هو الموقف السائد في حين يمد القارئ أيضا ببعض الإحساس عن مدى التنوع في البيانات. إلا أن التركيز الرئيسي يكون على الخصائص التي تشترك فيها المجموعة الثقافية اجتماعيا.
نظرية النجاح فيما يتعلق با لبنجابي. تناقضت وجهات نظر أهل فاليسايد الخاصة بما هو مطلوب لتحقيق النجاح ، مع وجهات نظر الجالية البنجابية تناقضا حادا. فقد أراد الآباء والأمهات البنجاب لأبنائهم أن يُعدُّون للإنفاق على أنفسهم ، ولكنهم لم يركزوا على الاستقلالية المالية والاجتماعية خلال فترة المراهقة ، كما تشرح المؤلفة.
يتوقع جميع الآباء والأمهات البنجاب أن يتجه الجيل الأصغر إلى من يكبرونهم سنا للحصول
على توجيههم وموافقتهم. والمراهقة من المنظور البنجابي هي فترة يحتاج فيها صغار السن
بصفة خاصة إلى إشراف الآباء والأمهات وإرشادهم … وبعد أن ينتهوا من دراستهم ويتزوجوا
فإنهم سيكونون قادرين على تحمل مسئولية اتخاذ القرار بأنفسهم.[130]
وكان من المتوقع من المراهقين، وخاصة الفتيات اللاتي كن يتعرضن لكثير من القيود أن يتصرفوا بصورة لائقة وأن يحافظوا على شرف الأسرة حتى يمكن ترتيب زيجات ناجحة.
ترتيب الزيجات والقيمة التي يحظى بها الحفاظ على شرف الأسرة أمران أساسيان في نظام
الحفاظ على الهوية الثقافية للسيخ البنجاب. وكان بنجاب فاليسايد يرون أن اختيار من يقترن به
كل من أبنائهم واجب عليهم … وفيما يتعلق بالبنجاب فإن الزيجات المرتبة لا تتعارض مع "الوقوف
على قدميك". وعن طريق التدقيق في الاختيار كان الآباء والأمهات يشعرون أنهم كانوا بإمكانهم
ضمان ليس مستقبل أبنائهم فحسب، بل مستقبلهم هم أنفسهم.[131]
ثم تصف المؤلفة حلقة وصل بين قيم الأسرة والسلوك في المدرسة:
جاء التعليم في المقام الأول، قبل أعمال المنزل، والوظائف، وبالأخص الأنشطة الاجتماعية.
وقالت إحدى الأمهات: "الشيء الأساسي هو الدراسة، ولا شيء آخر" … وكان [الأبناء] يتم
حثهم على اكتساب المهارات والشهادات اللازمة للمنافسة في مجتمع الأغلبية ، ولكن كانوا في
الوقت نفسه يُحذَّرون من أن يفعلوا شيئا من شأنه أن يشين أسرهم. وكثيرا ما كان البنجاب
يقولون : "البس ما يعجب الناس ، ولكن كُل ما يعجبك". وكان التكيف دون التماثل هو
استراتيجيتهم.[132]
ونتيجة للضغط الذي يمارسه الآباء والأمهات لتحمل المسئولية عن التعلم ، فإن البنجاب من الجيل الثاني ، وأولئك الذين وصلوا من الهند قبل الصف الدراسي الرابع ، كانوا يشقون طريقهم بشكل جيد جدا في المدرسة الثانوية. وكان البنجاب الذكور ، على سبيل المثال ، يحققون نسبة أعلى في الحضور إلى المدرسة ، ويؤدون الواجبات المدرسية أكثر ، ويحصلون على درجات أفضل ، ويتخرجون بمعدلات أعلى من الذكور من فاليسايد. وكان ثلثا الذكور البنجاب يتطلعون إلى الحصول على درجات علمية من كليات مدة الدراسة بها أربع سنوات في مجالات مثل الإلكترونيات وعلوم الحاسب الإلكتروني ، والهندسة. وكانوا يؤمنون بأن التمكن الجيد من اللغة الإنجليزية سوف يساعدهم على تحقيق أهدافهم.
ولم تكن الصورة على الدرجة نفسها فيما يتعلق بالطلاب الذين وصلوا من الهند بعد الصف الرابع. إذ كان ما يقرب من 90% من هذه المجموعة ضعافا في اللغة الإنجليزية طوال دراستهم الثانوية ولم يكن تعليمهم الإجمالي عالي المستوى. وقد قضوا وقتا طويلا في فصول اللغة الإنجليزية لغة ثانية لأسباب (اجتماعية وقانونية) غير مستوى كفاءتهم في الإنجليزية، وتم حينئذ توجيههم إلى فصول المستوى المتدني التي كانوا يجدون أنها أدنى من أن تتطلب جدهم. وبالرغم من ذلك فقد نجح الجميع تقريبا في التخرج.
8 – أي تفسير ثقافي يُقدَّم؟
ركَّز البنجاب على الإشراف الحازم من قِبَل الوالدين خاصة فيما يتعلق بالفتيات) ، وعلى محرمات مشددة ، وعقوبات على أفعال يمكن أن تسيء إلى شرف الأسرة ، وعلى ترتيب الآباء والأمهات الزيجات ، والعلاقات القوية بين أفراد المجتمع ، وعلى موقف جاد من تعليم أكاديمي جيد ، والنجاح الاقتصادي من خلال العمل الشاق من قِبل الفرد. وتشير جيبسون إلى أن الجالية كانت تقدر التعليم في سياق المجتمع الأمريكي أكثر مما كانوا في البنجاب لأنه كان من المعتقد أنه مهم للحصول على وظائف جيدة.
وتعقد المؤلفة مقابلة بين هذه القيم الثقافية وتلك الخاصة بأهل فاليسايد الأصليين. ففي حين كانوا ينظرون إلى الشهادة الدراسية بوصفها أمراً أساسيا ، كانوا يعطون قيمة عالية نسبيا لاكتساب الكفاءات الاجتماعية، وكانوا يميلون إلى النظر إلى الجوانب الأكاديمية نظرة أقل جدية. وتنتهي المؤلفة إلى نتيجة مؤداها أن نظرية النجاح لدى البنجاب لم تكن تقوم على خلفيتهم الثقافية فقط بل على استجابتهم الحالية للفرص التي يتوقعونها في مجتمع الولايات المتحدة أيضا. وكان المراهقون يُشجَّعون على التوافق مع الحياة المدرسية إلى الحد اللازم للإنجاز وللإعداد للتوظيف ، ولكن ليس لكي يصبحوا مثل الأمريكيين. وتشرح جيبسون الأمر قائلة:
يقدم البنجاب المتعلمون الذين حققوا النجاح الاقتصادي ، مع الحفاظ على صلات قوية مع المجتمع ،
نماذج للدور الذي يمكن أن يلعبه يؤديه الجيل الصغير ودعم الاستراتيجية العامة للسيخ البنجاب الخاصة
بالتكيف دون التماثل. ومع ذلك فلو أتى الوقت الذي يثبت فيه أن التكيف غير فعال، فربما نتوقع
أن سيخ فاليسايد سوف يتجهون إلى وسائل أخرى.[133]
وتستطيع أن ترى كيف أن الباحثة ، من خلال الدراسة المطولة للطلاب في سياقهم الثقافي، قد "وضعت"[134] تفسيرات ثقافية لأنماط السلوك والاتجاهات التي لاحظتها هي وفريق البحث. وهذه التفسيرات الثقافية لا تفيد من الخلفية الثقافية فحسب بل من الاستجابات الثقافية للسياق الحالي أيضا.
9 – ما إسهام الدراسة في معرفتنا بالعوامل الثقافية – الاجتماعية التي ينطوي عليها التعليم في المدارس للغة ثانية وثقافتها؟
إن أول إسهام لهذه الدراسة هي أنها توضح المقولات النمطية الخاصة بأن كيفية إنجاز مجموعات ثقافية معينة ينبغي تجنبها. وبالرغم من كثير من الأدلة من البحوث التناظرية على أن الوضع الاقتصادي – الاجتماعي له صلة بالنجاح الأكاديمي[135] فإن مثل هذه النتائج لا ينبغي تعميمها عبر الجماعات أو عبر الزمن. إذ إن الوضع الاقتصادي – الاجتماعي المنخفض في سياق ثقافي سابق ، أو في السياق الثقافي الحالي ، كما توضح هذه الدراسة عن البنجاب ، لا يرتبط بالضرورة بالإنجاز المنخفض.
ثانيا ، يمكن لهذا النوع من الدراسة الإثنوجرافية أن يسهم في تطوير نظريات أكثر كفاية حول التكيف الثقافي وتعلم اللغة الثانية. وقد ذكر الشكل المعدل سنة 1978 لنظرية شومان حول التكيف الثقافي ، وهو الشكل الذي يُستشهد به كثيرا، أنه كلما زاد تكيف المرء ثقافيا تعلم اللغة بشكل أفضل. ويوضح هذا النوع من البحوث أن النظريات البسيطة حول العلاقات بين تعلم اللغة (والنجاح الأكاديمي في تلك اللغة، على سبيل التوسع) ينقصها التفسير الكافي. إذ إنها لا تفسر الواقع المعقد لأنماط التكيف الثقافي لمجموعة ثقافية ما.
وأخيرا، فإن لهذه النتائج إشارات مهمة فيما يتعلق باتجاهات المعلمين نحو الحفاظ على الهوية الثقافية. فقد كان موقف المعلمين في فاليسايد تجاه الطلاب البنجاب هو أن التماثل الكامل أمر حتمي ومرغوب فيه، وأن البنجاب ينبغي أن يذوبوا في المجتمع. ولكن حتى لو كان البنجاب يؤمنون بهذا الهدف، فإن الفروق المتعلقة بجنسهم البشري من شأنها أن تحول دون "الذوبان"، وربما لن تكون العواقب مواتية كثيرا. وتدلي جيبسون بملاحظة تقول فيها: "يبدو أن القليلين هم الذين يدركون أن الفروق الناشئة عن اختلاف الجنس البشري من شأنها أن تبقى، أو أن التغيرات التي سعوا إلى تحقيقها من شأنها أن تنسف القوة نفسها التي تميز نظام الأسرة والمجتمع البنجابيين".[136] والأمر المهم هو أن كثيرا من القيم البنجابية التي كان أهل فاليسايد يرون أنها الأكثر اختلافا كانت هي بالتحديد تلك الاختلافات التي حفزت إلي النجاح في المدرسة. وتقترح ولكوت أن نتعلم كيف نرى الثقافة بوصفها "منظومة من التوقعات المتبادلة حول ماذا ينبغي أن يكون".[137] ولم تكن توقعات المعلمين حول ما ينبغي أن يكون عليه الطلاب البنجاب، هي بالضرورة في صالحهم الأكاديمي العام ومصلحتهم الاجتماعية.
10 – ما الإشارات المذكورة المتعلقة بالتدريس؟
تختتم جيبسون[138] تقريرها بهذه النصيحة للمشتغلين بالتربية:
إن القضية فيما يتعلق بالمشتغلين بالتربية ليست هي ما إذا كان المهاجرون يغيرون من طريقتهم في
الحياة ، أو بأية سرعة ، بل ما إذا كانت المدارس توفر مناخا تعليميا واجتماعيا يساعد الطلاب
على أن يحققوا أهدافهم التعليمية والمهنية. وإذا استمر المعلمون والإداريون في الاعتقاد بأن الإدارة
الثقافية هي أساس النجاح في المدرسة، فإننا سوف نحقق تقدما قليلا في إتاحة فرص تعليمية
متكافئة للطلاب من الأقليات … ولكي نحسن الأداء الأكاديمي فإننا بحاجة إلى أن نحدد ونخلق
بيئات تعلم تشجع على قيم البنجاب وغيرهم من المهاجرين واتجاهاتهم التي تدعم نجاحهم في المنظومة
الأمريكية للتعليم العام.[139]
وبصفة أكثر عمومية ، فإن البحث الإثنوجرافي يمكن أن يساعد المشتغلين بالتعليم على أن يتعلموا كيف يفهمون ويقدرون التراث الثقافي لطلابهم. وفي الوقت نفسه، يمكن أن يحفزنا ونحن نقدم العون لجميع طلابنا لكي ينمُّوا لديهم وجهات نظر عابرة للثقافات.
خاتمة
ينطوي البحث الإثنوجرافي على الدراسة الطبيعية للظواهر الاجتماعية والثقافية في سياقها. ونواتج البحث الإثنوجرافي هي أوصاف وتفسيرات ثقافية للظواهر الاتصالية والتواصلية. وفي حين تمثل نظريات العمليات الاجتماعية والثقافية المرشد للدراسات ، فإن أسئلة البحث الإضافية، والفرضيات ، واستراتيجيات جمع المعلومات تُطوَّر خلال تقدم الدراسة. وينطوي معظم البحث الإثنوجرافي على فترة طويلة من الملاحظة في أثناء المشاركة ، والمشاهدة والسؤال. وتتيح معرفة لغات المشاركين ، جنبا إلى جنب مع الدراسة المتأنية لوضعهم الثقافي، للباحث فهم معاني الظواهر من منظور المشاركين. وبهذه الطريقة ، فإن البحث الإثنوجرافي "قريب من التجربة" وليس "بعيدا عن التجربة".[140]
وقد اعتمد البحث الخاص باللغة الثانية في السياقات الرسمية على مداخل قليلة للغاية ، وعلى وسائل محدودة العدد كثيرا للمعرفة والفهم. والإسهام الكبير للمداخل الإثنوجرافية هو أنها تولي اهتماما بالسياق. والاستخدام المتزايد للبحث الإثنوجرافي مثير للاهتمام لا لأنه يقدم فهما عميقا ذا أساس متين لا يكون متاحا عادة من خلال المداخل ذات النمط الافتراضي – الاستنتاجي فحسب، بل لأنه يفتح أيضا وسائل جديدة لكلا المعلمين والطلاب لكي يكونوا أكثر انغماسا في بناء المعرفة التي من شأنها تحسين الممارسة في نهاية المطاف.
ملاحظات
(1) المناقشة هنا مبينة على أحد فصول كتاب (جيبسون ، 1987أ) – (Gibson, 1987a). وبإمكان القراء أن يطلعوا على التقرير المنشور على شكل كتاب (جيبسون ، 1988 – Gibson, 1988) حيث يوجد تقرير كامل.
(2) انظر الملاحظة رقم (1).
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Agar, 1980.
[2] Goetz & Le Compte, 1989.
[3] Gumperz, 1986.
[4] Heath, 1987a.
[5] Hymes, 1982.
[6] Jacob, 1987.
[7] Rosaldo, 1989.
[8] Saville – Troike, 1989.
[9] Spindler & Spindler, 1987.
[10] Spradloy, 1980.
[11] Watson – Gegeo, 1988.
[12] Wolcott, 19880.
[13] Spindler & Spindler, 1988; Wolcott, 1987.
[14] Heath, 1984; Hymes 1972; Saville – Troike, 1989.
[15] 1982, p.2.
[16] 1962, p.2.
[17] Saville - Troike, 1989.
[18] Heath, 1983, Saville – Troike 1989.
[19] Saville - Troike, 1989.
[20] P.3.
[21] Heath, 1982 a.
[22] Spindler, 1982, p.2.
[23] Philips, 1972, 1983; Mohatt & Erickson, 1981.
[24] Macias, 1987.
[25] Ochs & Schieffelin, 1984; Schieffelin and Ochs, 1986.
[26] Willet, 1987
[27] Vasquez, 1988.
[28] P. 2.
[29] Hornberger, 1987a, 1987b.
[30] Ruiz, 1984.
[31] Finnan, 1987.
[32] See Tollefson, 1989.
[33] Van Lier, 1988.
[34] George & Louise Spindler, 1987.
[35] أو الاستنتاجي، أي الذي يبدأ من العام ويتجه إلى الخاص. ويقابله النمط الاستقرائيinductive الذي يسير من الخاص إلى العام. (د. الخطيب)
[36] Spindler & Criterion II, 1, p. 19.
[37] Watson – Gegeo, 1988.
[38] P. 579.
[39]Spindler & Spindler, Criterion II, 1987m p.19.
[40] Schieffelin & Ochs, 1986.
[41] Gumperz, 1982.
[42] Cazden, 1988; Hawkins, 1988.
[43] Floyd & Carrell, 1987; Saville – Troike & Kleifgen, 1986.
[44] Cazden, 1988; Varonis & Gass, 1985.
[45] Anderson, Teale, & Estradon, 1980; Heath, 1983, p.386.
[46] Hymes, 1972; Saville – Troike, 1989.
[47] Halliday & Hasan, 1985; Hymes.
[48] Schumann, 1986; Gardner, 1986; Saville – Troike, 1989; Spolasky, 1989.
[49]Ogbu, 1987; Cook-Gumperz, 1986; Erickson, 1986.
[50] Shweder and Levine, 1984.
[51] Criterion VII, p. 19.
[52] Schultz & Theophano, 1987.
[53] Rosaldo, 1989.
[54] 1988, p. 579.
[55] كلمة emic صفة تشير إلى الوحدة التي تنتهي بـ "يم" مثل الفونيم والمورفيم والجرافيم. ويقابلها غير المميز etic. (د. الخطيب)
[56] Watson- Gegeo, 1988.
[57] Spindler & Spindler, 1987 Criterion V, p.19)
[58] Spindler & Spindler, 1987, Criterion VIII, p.19).
[59] Greetz, 1973.
[60] Spindler & Spindler, Criterion IV, p.19.
[61] 1989, p. 108.
[62] Foe example, Saville-Troike, 1988 a.
[63] Spindler & Spindler, Criterion III, 1987, p.19.
[64] 1983.
[65] Saville – Troike, 1989.
[66] Wolcott, 1988.
[67] Heath, 1982 a.
[68] 1988, p. 194.
[69] Wolcott, 1988, p. 19.
[70] Spindler & Spindler, Criterion IX, 1987, p.19.
[71] Spindler & Spindler Crierion VI, 1987, p.19.
[72] Spindler & Spindler, 1987, Criterion X, p. 20.
[73] Saville – Troike, 1989.
[74] Wolcott, 1987.
[75] Heath, 1982a; Walcott, 1988, p. 202.
[76] Spindler & Spindler, Criterion I, 1987, p.18.
[77] Au, 1980, Erickson, 1986.
[78] For a discussion of the topic, see Goetz & Le Compte, 1984, pp.17, 23.
[79] Enright, 1986.
[80] Hawkins, 1988 ; Diaz, Moll, & Mehan, 1988
[81] Philips, 1972, 1983.
[82] Heath, 1983.
[83] Watson – Gegeo, 1988.
[84] 1988, p. 203.
[85] DeWalt & Pelto, 1985.
[86] Heath, 1982a.
[87] Gibson 1987a, 1987b.
[88] Hornberger, 1987a, 1987b.
[89] Watson – Gegeo, 1988, p. 579.
[90] أي من الخاص إلى العام. (د. الخطيب)
[91] Heath, 1982a, p.45.
[92] Saville-Troike, 1988b, p.250.
[93] Watson – Gegeo, 1988, p.858.
[94] Greetz, 1973; Wolcott, 1987, 1988, p.218.
[95] Spindler & Spindler, 1987, p.2.
[96] Wolcott, 1988.
[97] P. 217.
[98] Greetz, 1973.
[99] Greetz, 1973.
[100] Willett, 1987.
[101] Wolcott, 1987.
[102] Heath, 1983, p.13; Rosaldo, 1989.
[103] Wolcott, 1988.
[104] Stake, 1988.
[105] Rosaldo, 1989.
[106] Wolcott, 1988, p. 219.
[107] Spindler & Spindler, 1987, p. XII-XII.
[108] Fetterman, 1987.
[109] Carrasco, 1981.
[110] Moll and Diaz.
[111] Gibson, 1987a, 1987b, 1988.
[112] Cook – Gumperz, 1986; Erickson, 1986; Gumperz, 1986; Jacub & Jordan, 1987, Ogbu, 1987.
[113] Gibson, 1987a, pp. 281-282.
[114] Gibson, 1987a, p.282.
[115] 1987a, p.282.
[116] Gibson, 1987a.
[117] Pp. 281, 283.
[118] 1987a, p. 286.
[119] 1987a, p.281.
[120] Gibson, 1987b.
[121] 1987b, p.272.
[122] Spindler & Spindler, 1987.
[123] Gibson, 1987.
[124] P. 282.
[125] 1987a.
[126] 1987b.
[127]Gibson, 1987b.
[128] P. 287.
[129] P. 289.
[130] Pp. 290-291.
[131] Pp. 291-292.
[132] P. 292.
[133] P. 306.
[134] Wolcott, 1987.
[135] Gumperz, 1986.
[136] 1987a, p. 308.
[137] 1988, p. 204.
[138] Gibson, 1987.
[139] P. 309.
[140] Greetz, 1984.
رد مع اقتباس
المفضلات