البحث التجريبي
فيما يلي ترجمتي للفصل السابع من كتاب دونا م. جونسون، مداخل إلى البحث في تعلم اللغة الثانية، لونجمان،1991 ، والذي اشتركت في ترجمته مع أ. د. علي علي أحمد شعبان، الذي ترجم الفصول من الأول إلى الخامس.
وأتوجه بالشكر الجزيل للزميل الفاضل الدكتور محمد أسليم، الذي يرجع إليه الفضل في ظهور الحواشي في هذا النص، بعد أن قدَّم لي النصح التقني اللازم.
البحث التجريبي
هل يؤدي تعليم الطلاب طرق القراءة التي يستخدمها القراء في اللغة الثانية إلى مساعدتهم على تحسين فهمهم لما يقرأ ون؟ وهل طرق تدريس المجموعات الصغيرة أكثر كفاءة من الطرق التقليدية التي يؤدي فيها المدرس الدور الرئيسي فيما يتعلق بتعلم اللغة الثانية؟ وكيف يؤثر السياق الذي تتم فيه هذه المهمة في عمليات الكتابة؟ هذه أمثلة للأسئلة التي قد يثيرها الباحثون الذين يستخدمون مناهج تجريبية0 والحق أنه يمكن تناول كل سؤال منها باستخدام منهج تجريبي، ذلك أن كلا منها يثير سؤالا حول تأثير نشاط ما في أحد جوانب التعلم0 وفي هذا الفصل سوف نفحص المدخل التجريبي للبحث بشكله الذي يستخدم في فحص قضايا تتعلق بالتعلم في إطار مؤسسات رسمية وفي قاعات الدرس0
ويقدم الجزء الأول من هذا الفصل تعريفا مختصرا للبحث التجريبي، ثم نناقش في الأقسام التالية بعض استخدامات البحوث التجريبية، ثم نشرح الملامح الرئيسية لتصميم البحث التجريبي0 ثم نتناول معايير تقويم الدراسات التجريبية، ونستخدم هذه المعايير في فحص عينة دراسية من هذا النوع تتمثل في دراسة تأثير المهام الوظيفية المتعلقة باللغة الثانية في استخدام اللغة الإنجليزية وتطورها لدى طلاب ناطقين بالأسبانية0
ما البحث التجريبي؟
كان البحث التجريبي ومازال، بجميع أشكاله المتعددة، أحد المداخل الرئيسية للبحث في اللغة الثانية. ويستخدمها الباحثون في اكتساب اللغة الثانية وعلم اللغة التطبيقي استخداما واسعا، كما يستخدمها الباحثون التربويون، وعلماء اللغة الاجتماعيون، ويفضلها بصفة خاصة علماء النفس، وعلماء اللغة النفسيون، وعلماء النفس التربويون، وبعض مقومي البرامج.
وفي البحث التجريبي، يهدف الباحث إلى التوصل إلى علاقة بين السبب والنتيجة فيما يتعلق بظاهرتين وإثبات أن مغايرا ما، وهو المغاير المستقل، يسبب تغيرات في مغاير آخر، وهو المغاير التابع. ويمكن توضيح هذا كما يلي:
المغايرالمستقل ¬ يؤثر في ¬المغايرالتابع
فعلى سبيل المثال، قد يرغب الباحث في أن يحدد هل التدريس الصريح للمعلومات المتعلقة بالخلفية الثقافية للطلاب الجامعيين الذين يدرسون اللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية سوف يزيد من فهمهم لنصوص معينة أم لا.[1]
وينطوي هذا النوع من البحوث التجريبية التي تجرى في قاعة الدرس على اختيار عينة من الطلاب، وتوزيعهم عشوائيا على مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى معيارية، مع تزويد المجموعة التجريبية بـ "علاج" تدريسي مخطط له تخطيطا جيدا (لاحظ أن ألفاظا لغوية مثل "علاج" تأتي من العلوم) في حين نقدم للمجموعة المعيارية علاجا بديلا، وأخيرا، تقويم درجة نجاح كل مجموعة في المغاير التابع.
وأهم خصائص البحث التجريبي هي أن الباحث يتحكم في المغاير المستقل، بمعنى أنه يصمم وينشئ المعالجات الخاصة بالمجموعتين التجريبية والمعيارية. وبالإضافة إلى ذلك، فإن الخصيصة الأساسية للبحث التجريبي الحقيقي هي أن أفراد عينة البحث يوزَّعون توزيعا عشوائيا على المجموعتين التجريبية والمعيارية. والغرض من التوزيع العشوائي هو التأكد من أن الطلاب في مجموعة العلاج (المجموعة التجريبية) يتشابهون مع المجموعة المعيارية قدر الإمكان، بحيث إنه لو اختلفت النتائج، فإن هذه الاختلافات يمكن أن تعزى إلى المعالجات المختلفة أكثر مما تعزى إلى الفروق بين مجموعتي الطلاب.
وهناك الكثير من التنويعات على البحوث التجريبية، وهناك أشكال عديدة من شبه التجريب.[2] وكثيرا ما تكون البحوث التجريبية المتعلقة بطريقة التدريس التي تتطلب تقسيم الطلاب عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية ومعيارية غير ممكنة، أو غير قانونية في إطار قاعة الدرس أو المدرسة، أو الجامعة. وبالرغم من أن إجراء بحوث تجريبية تستخدم طرق تدريس متحكما فيها بشدة يعد أمرا غير عملي أو غير مرغوب فيه في كثير من السياقات التربوية الحقيقية، فإن عدداً من الدراسات، على مستويات مختلفة من التحكم، قد نُفِّذت. إلا أن معظم البحوث التجريبية المتعلقة باللغة الثانية تتطلب أن نطلب من الطلاب تنفيذ مهام في معمل اللغات أو في بيئات تحاكي قاعات الدرس.
فوائد البحوث التجريبية
فحص الباحثون في اللغة الثانية تنوعا هائلا من القضايا المتعلقة بتعلم اللغة الثانية في قاعة الدرس، وذلك من خلال التجريب. إذ إن الناس كثيرا ما يريدون معرفة ما إذا كانت طريقة تدريس معينة، أو أحد أنماط بيئات التعلم، أو أحد البرامج أكثر كفاءة من الآخر. وفي هذا القسم، نستعرض نتائج مجموعة من البحوث التجريبية التي أجريت في قاعات الدرس وغيرها من البحوث التجريبية لكي نوضح القليل من القضايا التي تناولها الباحثون.
بحث تجريبي في الكتابة
شهد العقد الماضي قدرا هائلا من الاهتمام بالبحث في الكتابة والإنشاء في اللغة الثانية.[3] وركزت المناقشات على موضوعات مثل أوجه التشابه والاختلاف في عمليات الكتابة باللغة الأولى أو بلغة أخرى، وعلى طبيعة المداخل التي تتسم بدرجة عالية من التفاعل، ومدى فاعليتها، وعلى طبيعة استجابات المعلم والأقران للكتابة باللغة الثانية، وتوقيت هذه الاستجابات، وعلى العوامل الثقافية.
وقد أجرى روب، وروس، وشورتريد[4] بحثا تجريبيا لفحص دور استجابة المعلم في تنمية التطور في الكتابة باللغة الإنجليزية التي يقوم بها طلاب يابانيون، تنمية تتسم بالكفاءة. وقد كان سؤال بحثهم هو: "ما الاستراتيجية الأكثر فعالية وعملية في سياق اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية يتسم بدرجة عالية إلى أقصى حد من النسبة بين عدد المعلمين وعدد الطلاب، و بوقت قصير من التعرض للغة؟ "[5] ولكي يفحصوا هذا الأمر أجروا بحثا تجريبيا وزعوا خلالها 134 طالبا يابانيا في السنة الأولى من دراستهم الجامعية على أربعة أقسام في المقرر الدراسي الخاص بالكتابة باللغة الإنجليزية. وقد استخدم كل قسم طريقة مختلفة في تزويد الطلاب بتغذية راجعة حول موضوعات التعبير التي يكتبونها. وكانت طرق التغذية الراجعة الأربع تتراوح بين تصحيح جميع الأخطاء في المفردات والنحو والأسلوب، وتوجيه الطلاب إلى فعل ذلك خلال قيامهم بالمراجعة من ناحية (وقد سموا هذه الطريقة "الطريقة الأكثر أساسية")، وبين وضع رقم يدل على عدد الأخطاء في هامش كل سطر وتوجيه الطلاب إلى تصحيح ما يستطيعون تصحيحه من ناحية أخرى (وهي"الطريقة الأقل أساسية").
وقد وجد الباحثون فروقا قليلة العدد جدا في الدقة، والسلاسة، أو ثراء التركيبات التي تميز كتابات الطلاب عبر المجموعات الأربع بعد حوالي 35 ساعة من التدريس. وقد توصلوا إلى أن "التغذية الراجعة المفصلة تفصيلا كبيرا بشأن آليات الكتابة على مستوى الجملة ربما لا تستحق وقت المعلم وجهده حتى لو … كان الطلاب يدَّعون أنهم بحاجة إليها ويستفيدون منها." وهم يرون أن أحد أسباب هذه النتيجة هو أن "الكاتبين باللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية لا يمكنهم أن يستوعبوا إلا نسبة صغيرة من التغذية الراجعة التصحيحية داخل نظامهم النحوي الحالي …" وقد نشر روس، وشورتريد، وروب مقالا في سنة 1988 قدموا فيه تقريرا عن دراسة أجروها لكي يبحثوا هذه القضايا بحثا أعمق من ذلك. ومن نواحي القصور المهمة حول قيمة هذه الدراسات هي أن التقنيات المستخدمة لإعطاء التغذية الراجعة ربما كانت مختلفة اختلافا كبيرا عن تلك المستخدمة في المقررات الدراسية الخاصة بالكتابة حاليا، وأن المقاييس المستخدمة في تقويم النمو كانت مقاييس ضيقة كثيرا.
بحث تجريبي في التعلم التعاوني
كان التعلم التعاوني ومازال حركة كبرى في تعليم اللغة الثانية بقاعات الدرس والتعليم الثنائي اللغة. [6]غير أنه لقي أيضا بعض المقاطعة على أساس أنه غير عملي ويركز على النواحي العرقية الخاصة ببعض السياقات الثقافية. ولكن إلى أي حد تُعد المداخل التعاونية فعالة مقارنة بالمداخل الأكثر تقليدية، والمداخل التي تتعامل مع قاعة الدرس بوصفها وحدة واحدة؟ تناول بيجارانو[7] هذه القضية في بحث تجريبي في التعلم التعاوني أجريت في إسرائيل. واعتمادا على بحث تربوي واجتماعي– نفسي أجراه شاران، وأرونسون، وسلافن وآخرون، طوَّع بيجارانو نظريات التعلم التعاوني وطرقه لكي يناسب قاعات الدرس لتعليم الإنجليزية بوصفها لغة ثانية في إسرائيل ودرس تأثيراتها في اكتساب 665 طالبا في الصف السابع لهذه اللغة بوصفها لغة ثانية. وفُحصت طريقتان للتفاعل التعاوني. وقد اشتملت كلتا الطريقتين على العمل في مجموعات ( وكانت إحداهما تسمى أقسام إنجازات الفرق الطلابية، والأخرى مجموعات المناقشة). وقورنت الفصول التي استخدمت هاتين الطريقتين بفصول تستخدم طريقة "الفصل الكامل". ووزِّع المعلمون عشوائيا على واحدة من الطريقتين. وبعد أربعة أشهر ونصف من التدريس، أشارت النتائج إلى أن طريقتي التعلم الجماعي كانتا أكثر فعالية من طريقة الفصل الكامل فيما يتعلق بتنمية الفهم القائم على الاستماع ، ولكن لم تلاحظ أية فروق في تحسن القراءة. والحق أن هذه البحوث التجريبية لا تقدم كثيرا من المعلومات عن العمليات التي ينطوي عليها هذان النوعان من التعليم التعاوني. بل إن الدراسة تجيب عن أسئلة حول تأثيرات الطريقتين في الأداء اللغوي للطلاب بعد عدة أشهر.
بحث تجريبي في استراتيجية التعلم
رأينا في فصول سابقة أنه قد أجريت بحوث مفيدة في مجال فحص استراتيجيات تعلم اللغة الثانية.[8] كما رأينا أيضا أن الباحثين استخدموا المداخل التناظرية لفحص العلاقات بين استخدام استراتيجيات تعليمية معينة والنمو في اللغة الثانية.[9]
وعن طريق البحوث التجريبية في قاعات الدرس، فحص باحثون آخرون تأثيرات تعليم استراتيجيات معينة تعليما صريحا في تعلم الطلاب للغة ثانية وأدائهم فيها. وعلى سبيل المثال، فقد وجد أومالي[10] وزملاؤه أن الأداء اللغوي لطلاب المدرسة الثانوية فيما يتعلق بإعطاء تقارير شفوية قد تحسن تحسنا ملموسا نتيجة لتعميم الاستراتيجيات المحددة اللازمة لأداء هذه المهمة.
البحوث التجريبية في القراءة
وتمثل قيمة تدريس استراتيجيات معينة في القراءة موضوعا للبحث أيضا. وفحصت بارنيت[11] التأثيرات الناجمة عن تدريس استراتيجيات معينة للقراءة في نتيجتين فيما يتعلق بالطلاب : (1) استخدام هذه الاستراتيجيات، (2) الفهم القرائي العام في اللغة الثانية. وأجرت الدراسة على 264 طالبا جامعيا في فصلهم الدراسي الرابع بالجامعة ممن كانوا يتعلمون الفرنسية بوصفها لغة ثانية. ودُرِّست استراتيجيات القراءة، مثل التخمين من السياق، تدريسا مباشرا لمجموعة من الطلاب (4 فصول)، في حين لم يتلق بقية الطلاب (15 فصلا) تعليما يتضمن هذه الاستراتيجيات. ولم يكن هذا بحثا تجريبيا بالمعنى الحقيقي، نظرا لأنه اُستخدمت فصول لم تُمس، بمعنى أنه لم يكن هناك توزيع عشوائي للطلاب إلى فصول تجريبية وأخرى معيارية. وقد وجدت بارنيت أن الطلاب في المجموعة التي تتلقى تعليما حول الاستراتيجيات قد تمكنوا تمكنا أفضل من التنبؤ بأجزاء نص عن طريق التخمين من السياق. إلا أن أداءهم لم يكن أفضل في الفهم القرائي العام في نهاية الفصل الدراسي، كما قاسه عدد الافتراضات (الأفكار) التي تذكروها من نص قرأوه.
وقد ركزت بحوث تجريبية أخرى عن القراءة على بنية الخطاب وعلى معرفة الخلفية الثقافية.[12] ووجدت كارنيل، في بحث أجرته على طلاب جامعيين يدرسون الإنجليزية بوصفها لغة ثانية أن التدريس المباشر للنظام البلاغي على أعلى مستوى الخاص بالنصوص العَرْضية [13] قد نجم عنه تحسن في المقدرة على تذكر المعلومات الواردة في النصوص. ووجد فلويد، وكاريل[14] من خلال بحث تجريبي آخر أن تقديم المعلومات المتعلقة بالخلفية الثقافية قد حسَّن من تذكر الطلاب للنصوص. وكما يشير كونر[15] فإن المداخل المتعددة لدراسة القراءة في اللغة الثانية مرغوب فيها، ولكن كان الاتجاه هو سيطرة البحث التجريبي على أساس أنها أكثر الطرق شيوعا في البحوث المتعلقة باللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية أو لغة أجنبية، وأيضا المتعلقة باللغات الأجنبية فيما يخص المتعلمين الكبار.
البحوث التجريبية في التفاعل التفاوضي
انتهج بيكا، وينج، ودوتي[16] خطا من البحث حول فوائد التفاعل التفاوضي فيما يتعلق باكتساب اللغة الثانية. وفي بحوث تجريبية محدودة[17] تحاكي البيئة في قاعات الدرس، قارنوا بين طريقتين لتحوير المعطيات اللغوية للتوصل إلى أيها يؤدي إلى فهم أكبر. وفحصوا فهم 16 طالبا من الكبار في المرحلة المتوسطة من دراسة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية للتعليمات الخاصة بوضع أشياء على لوحة في ظل ظرفين مختلفين. ففي الظرف الأول كان ناطق أصلي بالإنجليزية يقرأ نصا من التعليمات سبق تعديله لغويا على عينة الدراسة. وكانت التعديلات المسبقة للمعطيات اللغوية تتضمن التقليل من التعقيد النحوي، ومن زيادة عدد الكلمات في كل واحدة من التعليمات، وتكرار كلمات المحتوى. وفي ظل هذا الظرف لم يكن بإمكان عينة الدراسة التفاعل مع الناطق الأصلي الذي كان يقرأ التعليمات. أما في الظرف الثاني فقد كان يقرأ على عينة الدراسة نصا غير معدل للتعليمات وكان يشجعهم على التفاعل واستيضاح المعنى من الناطق الأصلي للغة لكي يتوصلوا إلى الفهم.
وقد وجد بيكا وزملاؤه [18]، كما هو متوقع، أن الفهم الأفضل نجم عن الخطاب الذي عُدِّل عن طريق التفاعل، بمعنى أن أفراد عينة الدراسة في الحالة الثانية تمكنوا من أن يضعوا عددا أكبر من الأشياء على اللوحة. وأهم من ذلك، أنهم وجدوا أن التكرار في المعطيات اللغوية كان عاملا مهما في الإسهام في الفهم، وأن التعقيد النحوي لم يكن له سوى تأثير ضئيل في الفهم.
بحوث تجريبية في الجوانب الذهنية للنحو
يمكن للتجريب الذي ينطوي على الاستنطاق, وإصدار الأحكام النحوية، أو التحكم النحوي أن يكون مفيدا في دراسة الظواهر الذهنية واللغوية التي من شأنها ألا تتضح في الكلام الطبيعي أو الكتابة. فمثلا تركز بعض البحوث المتعلقة بنظرية اكتساب اللغة الثانية على فحص أدوار عموميات النحو أو دور معرفة اللغة الأولى في تعلم اللغة الثانية[19]. فعلى سبيل المثال،أجرت هوايت[20] دراسة على تقبل إسقاط جزء نحوي فيما يخص الطلاب الأمريكيين اللاتين الناطقين بالأسبانية، والطلاب الناطقين بالفرنسية من مقاطعة كيبيك. وقد وُجد أن الأسبانية لغة تتقبل مثل هذا الإسقاط في حين أن الإنجليزية والفرنسية لا تتقبلانه. وقد وجدت هوايت أن متعلمي اللغة الإنجليزية من بين الناطقين بالفرنسية قد حكموا على الجمل التي لا تضم فاعلا مثل Is very busy (مشغول جدا) بأنها معقولة بدرجة أقل مقارنة بمتعلمي الإنجليزية من الأسبان. وقد انطوى تفسير مثل هذا البحث على محاولة تحديد كيفية تمثُّل المعرفة اللغوية في العقل.
وتوضح هذه الأمثلة المحدودة من الدراسات أنواعا قليلة فقط من أنماط الأسئلة التي تناولها الباحثون مستخدمين التصميمات التجريبية، وركزت بصفة أساسية على التجريب فيما يتعلق بالتدريس والمهام. وفي كل البحوث التجريبية كان الباحثون يتحكمون في الظروف، بمعنى أنهم كانوا يختارون عينة الدراسة، ويوزعونها على واحد من اثنين أو ثلاثة من العلاجات المختلفة، أو يجعلونهم يؤدون مهامَّ كانوا قد صمموها. ثم يقيسون تأثيرات المعالجات أو المهام في واحد أو أكثر من النتائج. وسوف نلقي نظرة الآن على منطق التصميم التجريبي وأهدافه. وسوف يساعدك فهم هذه الإجراءات على تقويم البحوث التجريبية تقويما أفضل.
النظرات المتعلقة بتصميم البحث التجريبي
كيف يمكنك إجراء دراسة تجريبية مقارنة؟ لنتخيل أنك تعمل إداريا أو معلما في مؤسسة كبيرة تقدم دورات متنوعة في اللغات. ولنفرض أنك طورت ما تعده مدخلا جديدا بارزا في تعليم اللغة الإنجليزية للكبار الناطقين بلغات أخرى، وأنك ترغب في توضيح فعالية البرنامج والحصول على تمويل من وكالة حكومية أو خاصة. إلا أن هذه الوكالة تطلب "دليلا ملموسا" على أن برنامجا معينا ناجح، وأكثر نجاحا من غيره من البرامج، قبل أن تمنح التمويل. ولذا، فإنك تقرر أن تُجري بحثا تجريبيا لتبين أن برنامجك التعليمي يتميز بالفعالية.
عندئذ سوف تكون طريقة التعليم / التعلم الجديدة التي طورتها هي المعالجة التجريبية الخاصة بك، وطريقة التدريس القائمة هي المعالجة البديلة (أو المعيارية). وأولى خطواتك نحو تأسيس بحث تجريبي حقيقي سوف تكون اختيار مجموعة، ولنقل إنها تتكون من 90 من الكبار توزعهم عشوائيا على ثلاثة فصول تجريبية وعلى ثلاثة فصول معيارية. وأنك سوف تقوِّم الطلاب لكي تحدد مستويات معرفتهم باللغة. وسوف يخوض الطلاب في الفصول التجريبية تجربة البرنامج الجيد، في حين تمضي الفصول المعيارية قدما مع البرنامج القائم. وسوف تتابع وتصف بعناية تنفيذ البرنامجين. وبعد فترة طولها ستة أشهر، سوف تقوم الطلاب لكي تحدد أي برنامج كان أكثر فعالية في تطوير تعلم اللغة. ويمثل الشكل 7-1 الخطوات التي تتبعها في إنشاء هذا البحث التجريبي الافتراضي.
__________________________________________________ ___
الخطوة الإجراء الرمز
1 اختر عينة الدراسة إ – ع أو بدون إ – ع
2 وزع عينة الدراسة ت – ع أو بدون ت – ع
3 اعقد اختبارا مسبقا م1
4 نفذ وتابع المعالجة تد 1مقابل تد2
5 اعقد امتحانا لاحقا م2
__________________________________________________ ___
ملحوظة: إ – ع = اختيار عشوائي، ت – ع: توزيع عشوائي، م = اختبار عن طريق الملاحظة، تد = تدخل تدريسي علاجي
الشكل 7-1: خطوات نموذج بحث تجريبي
وكما يمكن أن تتخيل، فإنك سوف تصادف كثيرا من العقبات في محاولة تأسيس مثل هذا البحث التجريبي. فكر للحظة في المشكلات التي عليك أن تواجهها، وفي أي من هذه المشكلات يمكن التغلب عليها. فعلى سبيل المثال، كيف يمكنك اختيار الأشخاص التسعين عينة الدراسة؟ وهل يمكنك أن توزعهم عشوائيا على الفئات المختلفة؟ وما العقبات التي يمكن أن تعوق التوزيع العشوائي؟ وكيف يمكنك أن تعقد اختبارا مبدئيا لأفراد عينة الدراسة لتقويم إلمامهم باللغة الإنجليزية واللغة أو اللغات الأخرى التي يعرفونها؟ وهل سيكون المعلمون على استعداد للالتزام بالإرشادات الخاصة بطرق التدريس المختلفة؟ وكيف تعرف أن الفصول الدراسية يجري تعليمها كما خططت أنت أم لا؟ وهل تعتقد أن الاستنزاف سوف يمثل مشكلة بين الاختبار المبدئي والاختبار البَعْدي؟ وكيف تحسب أن هذه الموضوعات يمكن أن تؤثر في دراستك والنتائج التي يمكنك التوصل إليها؟ لابد من مواجهة هذه الأمور في مرحلتي التخطيط وتقويم البحوث التجريبية.
ويمكن أن تكون البحوث التجريبية الحقيقية في طرق التدريس والتي تُجرَى في سياقات رسمية ذات فائدة، ولكنها نادرة نسبيا لعدة أسباب. أولها أنه كثيرا ما لا يكون توزيع الطلاب عشوائيا على مجموعتين علاجيتين مختلفتين ممكنا أو مرغوبا فيه. والحق أن حرمان الدارس - في بعض المواقف- من الحصول على برنامج تعليمي كفء لمجرد أغراض الدراسة التجريبية قد لا يكون أمرا غير أخلاقي فحسب، بل غير قانوني أيضا.
والآن فكر في إمكانية أخرى لتكوين مجموعة معيارية. ولنفرض أنك قبلت فقط ثلثي المتقدمين الذين كانوا يرغبون في الالتحاق بالبرنامج التعليمي للكبار لأنك أردت أن تقارن بعد مضي عام أولئك الذين التحقوا بالبرنامج الجديد (المجموعة العلاجية) وأولئك الذين مروا بتجربة البرنامج الحالي (المجموعة المعيارية) بمجموعة ثالثة من الطلاب، هم أولئك الذين تُركوا لتطوير إلمامهم باللغة الإنجليزية بجهدهم الخاص عن طريق العمليات الطبيعية وغيرها من العمليات (وهي المسماة المجموعة غير العلاجية). وقد تكون نتائج مثل هذه الدراسة مشوقة، ولكن معظم الاختصاصين قد يرون أن حرمان مجموعة من الطلاب لديهم رغبة شديدة في الدراسة من الالتحاق ببرنامج أمرا غير أخلاقي. وبالرغم من أن هذا التصميم قد يصعب تصور بعض القراء له، فإنه قد استخدم بالفعل في محاولات غير موفقة لتحقيق الشرط التجريبي الخاص بـ "عدم العلاج". كما أن التوزيع العشوائي، سواء أكان على مجموعات علاجية مختلفة (ينظر إلى واحدة منها بوصفها أدنى منزلة بشكل ما) أم على مجموعة "غير علاجية" – وهي أحد متطلبات البحث التجريبي الحقيقي – لا يعد احتمالا معقولا في كثير من المواقف. أما الخطة المعقولة أكثر فهي الدراسة عن قرب لمدخلين يُعَدَّان جيدين للغاية ومقارنتهما. كما أن البحوث التجريبية محدودة النطاق والقصيرة المدى التي تُجرَى في قاعات الدرس، والبحوث التجريبية ذات المهام، تتيح وسائل لاختبار مداخلنا المختلفة لدعم التعلم. ولنفحص بتفصيل أكبر الأمور الأساسية المتعلقة بالتصميم في البحث التجريبي المقارن.
سؤال البحث وفرضياته
انتقل أساس تصميم البحث التجريبي الحقيقي إلى العلوم الاجتماعية من الزراعة وعلم النفس[21]. ولقد كان كتاب كامبل، وستانلي[22] تصميمات البحث التجريبية وشبه التجريبية المنشور سنة 1966، والكتاب الذي تلاه شبه التجريب : المسائل المتعلقة بالتصميم والتحليل في السياقات الميدانية لمؤلفيه كوك ، وكامبل[23] دليلين عظيمي الأثر في البحث التربوي. ولسنوات طويلة كان البحث التجريبي الحقيقي تعد الأنموذج المثالي للبحث المحدد المعالم. ولكن وُضعت فيما بعد الخطوط العريضة لأشكال متنوعة من شبه التجريب واعتبارها مفيدة في سياقات البحث الميداني. ورأينا مؤخرا تركيزا أكثر توازنا على استخدام المداخل المتنوعة للبحث، وأصبحت البحوث التجريبية تحظى باحترام أقل مما كانت تلقاه. وما يهمنا هو أن يكون المدخل المستخدم مناسبا للغرض منه.
ومع ذلك فإنه من المشوق أن الأسئلة التي تحفز إلى إجراء البحوث التجريبية تشبه إلى حد كبير الأسئلة التي يطرحها المعلمون ويريدون إجابات عنها. وعلى سبيل المثال، فإن المعلمين كثيرا ما يسألون أسئلة مثل: ما الأنشطة السابقة على القراءة الأكثر فعالية في زيادة فهم الطلاب؟ ولنفكر معا كيف يحتاج هذا السؤال تحديدا أكبر لكي يصلح لبحث تجريبي.
ونظرا لأن هذا السؤال العام يمكن دراسته بطرق كثيرة، فإنه لابد للقائم بالبحث التجريبي من أن يتخذ سلسلة من القرارات التي تنطوي على تحديد السؤال. أولا، ما الأنشطة السابقة على القراءة التي تتسم بالأهمية ؟ وهذه الأنشطة يمكن أن تضم أنشطة يختارها المعلم أو يقدمها المعلم ثم بناء الـخطط أو أنشطة التفعيل، أو إعداد المفردات. وكبديل، فإنها يمكن أن تشمل أنشطة ينشئها الطلاب أو قد يبنون على مهمة سابقة ذات صلة. ويتولى الباحث اختيار الأنشطة التي يدرسها وتلك التي يستبعدها من الدراسة.
وبالمثل، فهناك كثير من طرق تعريف الفهم وتقويمه. إذ يمكن تعريف الفهم بأنه التذكر المباشر للأفكار المعروضة من خلال الكتابة. وقد يعرف بأنه القدرة المؤجلة على التعرف إلى البنية البلاغية أو المفردات. أو قد يعرف بأنه القدرة على استخدام المعلومات الواردة في نص لإنجاز مهمة كتابية ذات صلة. ولابد لمُجرى البحث التجريبي من أن يتخذ قرارا بشأن كيفية تعريف الفهم تعريفا عمليا بحيث يمكن قياسه في إطار البحث التجريبي.
وهذا يعني أن مُجرِي البحث التجريبي يحِّول السؤال الذي يتسم بقدر كبير من العمومية والذي يرشد الدراسة إلى سؤال أو عبارة أكثر تحديدا. وهذه الصياغة المحددة تسمى الفرضية. وفي الفرضية ينص القائم بالبحث التجريبي على كيف أن النشاطين السابقين للقراءة البديلة (وهما "مستويان" أو "قيمتان" للمغاير المستقل) سوف يؤثران في الفهم (المغاير التابع). ويمكن للفرضية أن تصاغ مبدئيا على النحو التالي:
إن تدريس البنية البلاغية يؤدي إلى فهم أفضل للأفكار الرئيسية أكثر مما يؤدي إليه تدريس المفردات.
ويمكن تحديد هذه الفرضية تحديدا أكثر دقة من خلال اتخاذ القرارات حول تعريف التراكيب وقياسها. ثم تُختبَر الفرضية من خلال البحث التجريبي وتُرفض على أساس أنها غير صحيحة أو قبولها على أساس أنها صحيحة. ويعد اختبار الفرضيات ملمحا رئيسيا من ملامح المداخل التجريبية.
المغايرات المستقلة والتابعة
في المثال أعلاه، تعد أنشطة ما قبل القراءة هي المغاير المستقل. ولنتذكر أن المغاير هو خاصية يمكن أن تتغير. أي أن المغاير المستقل هو الخاصية التي يفترض أن لها تأثيرا في الفهم. ولهذا المغاير المستقل قيمتان أو مستويان، أولهما تدريس البنية البلاغية وثانيهما تدريس المفردات. أما المغاير التابع (والذي يسمى أيضا الناتج أو المعيار ) فهو المغاير الذي سوف يتأثر بفعل المغاير المستقل؛ بمعنى أنه الهدف من التعليم الذي سيدرس. وفي هذا المثال، فإن المغاير التابع هو فهم الأفكار الرئيسية. وغالبا ما تكون البحوث التجريبية أكثر تعقيدا، وتتضمن مغايرات أكثر عددا.[24]
وتُفحص أنواع كثيرة من المغايرات المستقلة والتابعة في البحوث التجريبية المقارنة المتعلقة باللغة الثانية. والمغاير المستقل قد يكون برنامجا ، أو مهمة ، أو تقنية خاصة بالتغذية الراجعة أو الاستجابة، أو نمطا من تدريس الاستراتيجية ، أو نوعا من المدخلات اللغوية. وقد يضم المغاير التابع جوانب متعددة للفهم والإنتاج، واستخدام العمليات والاستراتيجيات، وأيضا النواتج الانفعالية. ويحاول القائم بالبحث التجريبي أن يزيل أو يسيطر على تأثيرات المغايرات الخارجية الأخرى التي من شأنها التأثير في النتائج.
وخلاصة القول أننا نستطيع أن نعرِّف البحث التجريبي بأنه إحدى الطرق الشكلية لتحديد كيف أن مجموعة محددة من الأفعال أو الأوضاع (المغاير المستقل) تسبب تغييرات في سلوك ما (المغاير التابع).
الجماعة، وعينة الدراسة، والباحث
الجماعة. رأينا أن معظم الذين يجرون البحث المسحي يختارون عينة للدراسة المباشرة بقصد تعميم النتائج على الجماعة الأكبر موضع الاهتمام. وإحدى الطرق المهمة لتقويم نوعية مسح ما هي تحديد ما إذا كان هناك أساس كاف للتعميم على الجماعة. وبالمثل، فإنه في البحوث التجريبية يهدف معظم الباحثين إلى التعميم، بمعنى أن الباحثين التجريبيين يقصدون أن يتوصلوا إلى أن الفرضية إما صحيحة أو غير صحيحة فيما يتعلق بجماعة محددة[25] وفي حالات نادرة قد يأخذون عينات من الجماعة موضع الاهتمام. ولكن الأغلب أن العينات الميسرة أو عينات من المتطوعين تكون أمرا متاحا أكثر. وسوف نعود إلى هذه الموضوعات فيما بعد عند مناقشة القيود على التعميم.
عينة الدراسة. كما هو الحال في البحث التناظري وفي غيره من البحوث الكمية فإن الأشخاص الذين يُختارون للدراسة في بحث تجريبي يشار إليهم بوصفهم "العينة" وليس المشاركين. وهذا مجرد اصطلاح تقليدي من علم النفس وغيره من العلوم وليس المقصود به التجريد من الصفة الإنسانية. ). أنه مع ذلك يرتبط بفكرة البعد بين القائم بالبحث التجريبي والأشخاص موضوع الدراسة التي ترتبط بأهداف التجريب الخاصة بالموضوعية، والصدق، والثبات. والقائمون بالبحث التجريبي في الأغلب الأعم أقل ارتباطا بـ "عينة الدراسة" من ارتباط الباحث الإثنولوجي في الملاحظة عن طريق الاشتراك ذلك أنه يحاول أن يفهم "من وجهة نظر الشخص المحلي".[26]
دور الباحث. يختلف الدور التقليدي للباحث التجريبي اختلافا واسعا عن دور الباحث الإثنوجرافي. إذ إن الباحثين التجريبيين ينشئون الأوضاع ويتحكمون فيها، ولكنهم عادة ما يتراجعون إلى دور الملاحظ. ومن الواضح أنهم ليسوا "منعزلين" لأنه لابد لهم من أن يتحكموا في المعالجات ويتتبعوها، ويشرفوا على عمليات الملاحظة، والاختبار، والقياس، ووضع الدرجات، وما إلى ذلك. ولكنهم، وعلى العكس من الباحثين الإثنوجرافيين، لا يشتركون عادة في الأنشطة التي يدرسونها. وعلى النقيض من المناقشات المنهجية لطرق البحث الإثنوجرافي نجد أنه في معظم المناقشات التي تدور حول البحث التجريبي لا يُذكَر الدور الذي يؤديه الباحث. ذلك أن الباحث في البحث التجريبي يتحكم في الأدوات، أما في البحث الإثنوجرافي فإن الباحث نفسه يكون هو الأداة.
ومن المؤكد أن المتطلبات المتعلقة بالتصميم التجريبي تحد من الدور الذي يقوم به الباحث بطرق مختلفة. وبالتحديد، فإن اشتراك الباحث في إجراءات مثل الملاحظة، والاختبار، والتقويم اشتراك محدود بالضرورة بسبب متطلبات الصدق الداخلي
المتمثلة في أن يكون الملاحظون، والمختبرون، والمقومون "عميا" فيما يتعلق بفرضيات الدراسة كيلا ينحازوا إلى مجموعة معينة أو ضدها. وتهدف متطلبات التصميم هذه إلى تحديد السبب. وعندما يُلتزم بها التزاما تاما، فإنها لا تضع فقط بعض القيود على مشاركة الباحث في السياق، بل تحول دون أنماط معينة من الترتيبات التعاونية بين المعلم والباحث.
السببية والتحكم
في الفصل الخاص بالبحث التناظري، أكدنا على أن الدليل على الارتباطات التناظرية بين المغايرات لا يعني أن أحد المغايرات قد تسبب في إيجاد الآخر. فعلى سبيل المثال, يتعذر أن نقرر في البحث التناظري الذي يدور حول العلاقات بين الحافز والكفاءة في اللغة الثانية لدى جماعات من المتعلمين: (1) أيسبب الحافز مستوى أعلى من الكفاءة (2) أم أن المستويات الأعلى من الكفاءة تؤدي إلى ازدياد الحافز(3) أم أن الحافز والكفاءة يؤثر كل منهما في الآخر تأثيرا تفاعليا مستمرا. ومع ذلك، فإن الباحثين يدَّعون وجود أسباب فيما يتعلق بهذه القضايا، ويميل القراء إلى مناقشة هذه الأمور مستخدمين مصطلحات سببية. وكما يشير بورتر[27] فإنه "في البحث التربوي، حتى في حالة عدم استخدام كلمة "سبب" استخداما صريحا، فإن السبب قد يكون هو التفسير. وهذا صحيح بالدرجة نفسها فيما يتعلق بالباحث والقراء الأفراد للتقرير عن بحث ما".[28] حتى إن أسئلة مثل: "كيف يتسنى للمعلمين أن يساعدوا المتعلمين بشكل أفضل ؟" و "كيف نهيئ بيئات أفضل للمضمونها، بما كانت سببية أساسا في مضمونها، إذا ما كانت تعبر عن اهتمام المعلمين بكيفية تأثير أفعالهم في طلابهم في نهاية المطاف. وهذا يعني أنه من المهم التعرف على المنطق الذي يحكم البحث التجريبي، وكيف يحاول رسميا أن يوجد علاقة سببية، وأن يكون واعيا وعيا تاما بنواحي قصورها. والمدخل الذي يستخدمه الباحث والذي نركز عليه هنا هو البحث التجريبي الحقيقي، وهي نمط ذو أبعاد مثالية، مع مناقشة المداخل شبه التجريبية. وليس مهما للغاية القدرة على تصنيف البحث في فئة محددة، نظرا لأن فئات جديدة تُبتدع باستمرار. والأمر المهم هو أنه مهما يكن المدخل، يجب أن تكون قادرا على تقويم صلاحية الادعاءات التي يقدمها الباحثون بناء على ما قاموا به، بحيث يكون لديك أساس أقوى للتوصل إلى المعنى من الدراسات.
دراسة التغير المخطط. من المفيد أن نفكر في البحث التجريبي بوصفه دراسة للتغير المخطط. وخلافا للبحث الطبيعي الذي تجري فيه دراسة الظواهر في بيئاتها الطبيعية، فإن البحث التجريبي كما يتضح من تعريفه تنطوي على التحكم في الموقف. فالباحث الذي يرغب في دراسة حالتين، يصمم هاتين الحالتين وينشئهما. فمثلا في البحث التجريبي الذي أجراه روب، وروس، وشورتريد[29] والمشار إليه سابقا في هذا الفصل، قارن الباحثون فيما بين تأثيرات التغيرات في الاستجابة لكتابات الطلاب في فصول اللغة الإنجليزية بوصفها لغة أجنبية في اليابان. ولم يدرسوا فصولا قائمة بالفعل مع دراسة اختلافات تحدث طبيعيا في التغذية الراجعة التي يقدمها المعلمون. بل صمموا إرشادات مختلفة للاستجابة، وطلبوا من المعلمين تطبيقها، وفحصوا تأثيراتها في كتابات الطلاب.
التوزيع العشوائي. يعد التوزيع العشوائي ملمحا رئيسيا من ملامح البحث التجريبي الحقيقي، في حين تعد البحوث التجريبية التي لا توزع الأشخاص عشوائيا على شروط البحث التجريبي أشباه بحوث تجريبية. والغرض من التوزيع العشوائي لعينة الدراسة على الشروط هو إعطاء كل فرد من عينة الدراسة فرصة متساوية للمشاركة في أي من الشروط التجريبية. ويتم هذا للتأكد من أن المجموعات تشبه كل منها الأخرى قدر الإمكان. وبطبيعة الحال كانت العينة أكبر كلما كان احتمال تشابه المجموعات أكبر.
ولننظر إلى المثال الخاص ببرنامج تعليم الكبار. ونفرض أنك بدلا من توزيع الطلاب عشوائيا على البرنامجين البديلين، استخدمت فصولا كما هي، وطبقت البرنامج الجديد في ثلاثة فصول، والبرنامج الموجود فعلا في الفصول الثلاثة الأخرى. وبعد ستة أشهر قومت الطلاب مستخدما مقاييس للقراءة والكتابة، ووجدت أن متوسط الدرجات للمجموعة العلاجية أعلى بشكل ذي مغزى عن متوسط الدرجات فيما يتعلق بالمجموعة المعيارية. فهل يمكنك حينئذ أن تصل إلى نتيجة مؤداها أن البرنامج الجديد هو سبب هذه الفروق الملحوظة ؟ لا يمكنك التوصل إلى هذه النتيجة لأن الطلاب في المجموعة العلاجية ربما كانوا مختلفين اختلافا نظاميا عن أولئك الذين هم في المجموعة المعيارية. فمثلا، ربما كان لدى طلاب المجموعة العلاجية خلفية أقوى في القراءة والكتابة باللغة الأم، أو ربما كان لديهم حافز أكبر. وبالرغم من أن المجموعة العلاجية قد تفوقت على (أي تعلمت أكثر من) المجموعة المعيارية، فإنك لا تعرف أيرجع الفرق إلى البرنامج التدريسي أم أنه كان نتيجة لفروق بين مجموعتي الطلاب. ولا يمكنك أن تستنتج أن البرنامج الجديد كان أكثر كفاءة من البرنامج القائم على أساس البحث التجريبي الذي قمت به.
وتمثل مشكلة عدم تساوي المجموعات هذه تهديدا لصدق الدراسة. ولإجراء دراسة يمكنها إثبات السببية، فإن الباحث يتحكم ليس فقط في العلاج (التغيرات المخطط لها) ولكن أيضا في توزيع عينة الدراسة على المجموعات العلاجية والمعيارية. ويساعد التوزيع العشوائي على التأكد من أن المجموعات سوف تكون متشابهة وأن الفروق في النتائج يمكن إيعازها إلى العلاج.
الصدق الداخلي والظاهري
عند تفسير بحث تجريبي وتقويمه يجب أن تأخذ في الحسبان هدفين عامين للتصميم التجريبي: الصدق الداخلي و الصدق الظاهري. ويتمتع بحث تجريبي ما بدرجة عالية من الصدق الداخلي إذا كان المرء يستطيع أن يدعي أن المعالجة كانت هي السبب في الفرق الملاحظ في المغاير التابع. أما مفهوم الصدق الظاهري فإنه ينطوي على إمكانية التعميم. وسوف نتناول كلا من هذين الهدفين.
الصدق الداخلي. يُصمم البحث التجريبي بحيث يثبت وجود علاقة بين السبب والنتيجة؛ بمعنى أن هدف الباحث هو أن يتمكن من التوصل إلى أن الفروق الملاحظة بين المجموعات فيما يتعلق بالمغايرات التابعة يمكن إرجاعها إلى المعالجة، وليس إلى أسباب أخرى. وقد أثار كامبل، و ستانلي[30] مسألة الصدق الداخلي كما يلي : "هل أدت المعالجات التجريبية حقيقةًًًً إلى فرق في هذه الحالة التجريبية المحددة ؟ ".[31] ولفحص هذا الأمر فإن السؤال التالي الذي نسأله هو: "ما العوامل الأخرى التي ربما كانت السبب في هذه النتائج ؟" وتسمى التقارير حول الأسباب البديلة المحتملة ونتائجها الفرضيات المنافسة. ففي مثال تعليم الكبار، قد نطور فرضيات منافسة مؤداها أن الأداء الأفضل للمجموعة العلاجية كان نتيجة للحافز الأقوى لديهم أو لخلفيتهم الخاصة بالقراءة والكتابة في اللغة الأولى ، أكثر من كونه نتيجة للبرنامج التدريسي.
وتُصمَّم البحوث التجريبية بحيث يمكن- بعد انتهاء البحث التجريبي- استبعاد الفرضيات البديلة حول الأسباب التي أدت إلى النتائج. ويتحقق هذا عن طريق بناء مفاتيح تحكم معينة في التصميم. والغرض من مفاتيح التحكم هو المساعدة على التأكد من أن الفروق في نتائج الدراسة سوف تكون ناجمة عن فروق في المعالجتين وليس لعوامل أخرى. وتساعد مفاتيح التحكم هذه على تحسين الصدق الداخلي للدراسة. وكلما كثر عدد التفسيرات البديلة للنتائج التي يمكن للباحث استيعابها من خلال مفاتيح التحكم، كان البحث التجريبي يتميز بصدق داخلي أكبر.
ما بعض أنماط التحكم؟ أول نمط من أنماط التحكم وأكثرها وضوحا هو وجود مجموعة معيارية. والتوزيع العشوائي لعينة الدراسة إلى مجموعتي المعالجة والمعيار هو نوع آخر من التحكم. إذ إنه يتحكم في خصائص عينة الدراسة عبر المجموعتين عن طريق المساواة بينهم (إلى درجة معينة) والإقلال من مشكلات عدم التماثل. وهناك مبدأ عام آخر للتحكم هو التأكد من أنه لا شيء يختلف فيما يتعلق بالمجموعتين سوى المعالجة التي خطط لها موضوع الدراسة، بمعنى أن الأحوال الأخرى جميعها - مثل المعلم، والمنهج، والبيئة، والمواد، إلى آخره – ينبغي أن تكون متماثلة تماثلا تاما في كلتا المجموعتين. ولهذا، كنك أن تتخيل، فإن التحكمات الشديدة من السهل تحقيقها في نطاق المعمل، ولكنها أكثر صعوبة وتقل الرغبة في تحققها في إطار البحث الميداني. ولهذا، ففي حين تكون البحوث التجريبية المعملية المتحكم فيها تحكما كبيرا أكثر تحديدا، فإنها تكون أقل إثارة للاهتمام لأنها تختلف اختلافا عظيما عن أحوال العالم الحقيقي. والبحوث التجريبية الميدانية أكثر تشويقا لأنها تحدث في سياقات حقيقية، ولكنها عموما أقل تحديدا وفقا للمعايير التجريبية.
خلاصة القول أن البحث التجريبي يتمتع بدرجة عالية من الصدق الداخلي إذا استطاع المرء أن يدعي أن المغاير المستقل هو السبب المعقول الوحيد للفروق الملاحظة في المغاير التابع. والعكس صحيح، بمعنى أنه إذا كان هناك عدد كبير من الفرضيات المنافسة المحتملة حول الأسباب التي أدت إلى النتائج، فإن البحث التجريبي يتميز بقدر ضئيل من الصدق الداخلي.
التعميم. وهناك سؤال مهم آخر نأخذه في الحسبان عند تفسير البحوث التجريبية، وهو: على أية أشخاص آخرين وفي أية مواقف أو سياقات أخرى يمكن أن تنطبق النتائج ؟ وتحديدا، هل تصح النتائج فيما يتعلق بالناطقين بلغات أخرى؟ أو لمتعلمين ذوي أعمار مختلفة ؟ وهل نحصل على النتائج نفسها في سياق ثقافي آخر أو في دول أخرى ؟ أو في نمط مختلف من المؤسسات؟ وكيف يمكن للنتائج أن تختلف لو كانت المهمة قد نُفِّذت تنفيذا مختلفا؟
عند قراءة التقارير عن البحوث التجريبية، ربما تكون قد لاحظت التعميمات التي يقول بها المؤلفون. إذ إنهم كثيرا ما يذكرون، أو يلمحون إلى أن النتائج قابلة للتطبيق أو صالحة لأناس آخرين في سياقات أخرى. ومن ناحية أخرى، يحرص كثير من المؤلفين على التصريح بأن النتائج ليست بالضرورة صالحة لمواقف مختلفة. ويدلي أغلب المؤلفين ببعض التصريحات حول الصدق الخارجي (أي إمكانية تعميم) للدراسة. وقد طرح كامبل، وستانلي[32] في البداية السؤال المتعلق بالصدق الخارجي كما يلي : "على أية مجموعات من الناس، وفي أية سياقات، ومغايرات علاجية، ومغايرات في القياس ، يمكن تعميم هذا التأثير؟"[33] ويُعد المدى الذي يمكن تعميم العلاقة بين السبب والنتيجة إليه، مؤشرا على نوعية البحث التجريبي [34]) وتعد إمكانية تعميم النتائج مهمة لأن أحد أهداف إجراء البحث التجريبي هو الإسهام في المعرفة العامة.
ونوع التعميم الإحصائي على جماعة من الناس والذي يعد من خصائص بحوث المسح، لا يتم عادة في البحوث التجريبية. ولكن المؤلف يقدم مناقشة لإمكانية التعميم ويقوم القراء أنفسهم بالاستنتاج المبني على أحكامهم. ومع ذلك ، فإن كثيرا من القراء يبالغون في التعميم، حتى على أساس من معلومات ضئيلة جدا. ولذا فإنه كلما كان الوصف أكمل لسياق الدراسة، وعينة الدراسة، وأحوال المعالجة أو المهمة، والإجراءات، كان لدى القراء أساس أقوى لتقويم أوجه التشابه بين هذه العوامل في مواقف أخرى. وحينئذ يمكن للقراء أن يحكموا بأنفسهم إلى أي مدى تتميز الدراسة بالصدق في سياقات أخرى.
وللبحث التجريبي في اللغة الثانية شهرة غير طيبة فيما يخص الإعلان عن نتائج تتسم بالتعميم المبالغ فيه. وينبغي أن يحذر القراء حذرا خاصا من أن يقدموا تعميمات غير مناسبة على أشخاص آخرين، وجماعات ثقافية مختلفة، وسياقات أخرى، وشروط مهام مختلفة، وقنوات أو حالات أخرى، ونواتج مختلفة. ولنلق نظرة سريعة على دراسة توضح هذه النقطة.
فقد وجدت هانسن- سترين[35] أن من بين الطلاب ذوي مستويات الكفاءة المختلفة ، كان الطلاب الذين ينتمون إلى تراث ثقافي شفهي (ساموا وتونجا) يؤدون أداء مختلفا بمقاييس الكفاءة اللغوية عن الطلاب المنتمين إلى تراث كتابي (الصينيين، واليابانيين، والكوريين). وكانت إحدى النتائج هي أن الطلاب البولينيزيين كانوا يظهرون إجادة أكبر للجمل الموضوعة في اللغة الإنجليزية عندما كانوا يُختَبَرون بطرق شفهية وسمعية مقارنة بالطلاب الآسيويين. إلا أنه في الاختبارات التحريرية ، لم تكن هناك فروق ذات مغزى بين المجموعات. ويوضح هذا المثال كيف أن الأداء في اختبارات اللغة يمكن أن يختلف تبعا لظروف المهمة، وتبعا للخلفية الثقافية. وتوضح دراسات أخرى كثيرة في مجال اكتساب اللغة الثانية، وفي علم اللغة الاجتماعي، وفي أدبيات الاختبارات اللغوية الطرق التي يختلف بها استخدام اللغة وفقا لمغايرات الموقف. ولابد من أخذ مثل هذا التنوع في الحسبان عند تفسير معنى أي بحث تجريبي.
وخلاصة القول أن المداخل التجريبية للبحث تحاول التوصل إلى علاقات تربط بين السبب والنتيجة. وتضم العوامل الرئيسية في التصميم التجريبي التدريسي تحكم الباحث في المغاير المستقل، والتحكم بعناية في المغايرات الخارجية، والقياس الدقيق للمغاير التابع.
معايير تقويم بحث تجريبي يتعلق في اللغة الثانية
عند قراءة تقارير حول البحث التجريبي يمكنك أن تستخدم الأسئلة التالية دليلا للتقويم. وسوف تساعدك الإجابات على تقويم نوعية البحث التجريبي، وفهم نواحي قصوره، وعلى التوصل إلى نتائجك الخاصة حول قيمة الدراسة والمعاني التي ستمثلها لك.
1- ما سؤال البحث؟ وما فرضياته؟
2- في أي سياق أُجري البحث؟
3- ما التوجهات النظرية وغيرها من التوجهات الخاصة بالبحث؟
4- من أفراد عينة الدراسة / المشاركون في البحث ؟ كم كان عددهم وكيف اختيروا؟ وما
خصائصهم المهمة للبحث؟
5- ما المغاير المستقل وكيف جرى تفعيله؟
6- ما الإجراءات التي اُستخدمت لتنفيذ الدراسة؟ وهل كان التوزيع على المجموعات
عشوائيا؟
7- ما الوسائل التي اُستخدمت للسيطرة على المغايرات الخارجية ولتحقيق الصدق الداخلي؟
8- ما المغايرات التابعة وكيف جرى تحديدها وقياسها؟ وإلى أي مدى كانت المقاييس
كافية (صادقة وثابتة)؟
9- ما التحليلات التي أجريت وما النتائج التي جرى التوصل إليها؟ وهل يمكن إرجاع
النتائج إلى المعالجة ؟ وما العوامل الأخرى التي ربما تكون قد أثرت في النتائج؟
10- ما النتائج التي جرى التوصل إليها؟ وهل التعميمات الخاصة بالنتائج مناسبة؟
11- ما إسهام الدراسة في معرفتنا بالعوامل الاجتماعية والسياقية المتعلقة بالتعلم أو التعليم
في اللغة الثانية؟
12- ما الإشارات المعلنة فيما يتعلق بتعلم اللغة الثانية في سياقات رسمية؟
عينة لدراسة تجريبية: تأثيرات تدريس الأقران لمواد المحتوى
ولنطبق الآن هذه المعايير على عينة لبحث تجريبي أجري في قاعة الدرس. والعينة عبارة عن دراسة أجريتها[36] لفحص استخدام اللغة الإنجليزية واكتسابها لدى الأطفال الناطقين بالأسبانية. وقد اخترت هذه الدراسة لأنها أجريت في سياق قاعة درس، ولأنه بحث تجريبي حقيقي ينطوي على توزيع عشوائي للطلاب على ظروف تجريبية ومعيارية، ولأنها تتناول العوامل التفاعلية الاجتماعية في اكتساب اللغة الثانية. وقد أوضحت الدراسة أن الأطفال الذين يتعلمون الإنجليزية بوصفها لغة ثانية يمكنهم بنجاح تدريس الأنشطة المتعلقة بالمحتوى للناطقين بالإنجليزية وحدها وأن هذا التدريس أدى إلى تحسن في فهم مفردات اللغة الإنجليزية.
1 – ما سؤال البحث؟ وما فرضياته؟
كان لهذه الدراسة هدفان. أحدهما تقويم تأثيرات التدخل التدريسي الوظيفي لمواد المحتوى في استخدام الأطفال للغة في التفاعل الاجتماعي غير الرسمي. والآخر هو فحص تأثيرات هذا التدخل في النمو في كفاءة استخدام اللغة الثانية. وصيغت الفرضيات التجريبية على النحو التالي:
1- الأطفال ذوو القدرة المحدودة على التحدث بالإنجليزية الذين يشاركون في التدريس اللغوي الإثنولوجي الذي يقوم به الأقران سوف يتفاعلون لفظيا مع الناطقين بالإنجليزية إلى مدى أبعد مما يفعله أطفال مناظرون في مجموعة معيارية.
2- الأطفال ذوو القدرة المحدودة على التحدث بالإنجليزية الذين يشاركون في التدريس
للأفراد سوف يحققون تقدما في كفاءتهم في اللغة الإنجليزية أكبر مما يحققه أطفال
مناظرون في مجموعة معيارية.
2 – في أي سياق أُجري البحث؟
أجريت الدراسة على أطفال تتراوح أعمارهم بين الخامسة والثامنة في مدرسة تجريبية تشرف عليها إحدى الجامعات. وقد وُصف السياق في التقرير الذي كتبه الباحث كما يلي:
كان جميع الطلاب وعددهم 34 مقيدين في برنامج ثنائي اللغة مدته سبعة أسابيع في مدرسة تجريبية تشرف
عليها [جامعة] ستانفورد … وقد كان البرنامج ثنائي اللغة فقط بمعنى أن الطلاب والمعلمين كانوا
يستخدمون كلا من الإنجليزية والأسبانية، وأنه يُقدَّم عدد محدود من الدروس في مفردات اللغة الإنجليزية
بوصفها لغة ثانية واللغة الأسبانية بوصفها لغة ثانية. وكان هذا البرنامج على شكل معسكر نهاري في جو
من قاعة الدرس المفتوحة ومدى واسع من الأنشطة التي يختار الأطفال من بينها سواء داخل المعسكر أو
خارجه. وكانت هناك بعض الأنشطة الخاصة بالمجموعات الكبيرة وبالمجموعات الصغيرة التي يديرها
المعلمون، ولكن في معظم الأحوال كان للأطفال الحرية في اختيار أنشطتهم الخاصة. واختيار رفقاء لعبهم.
وكان الأطفال ذوو القدرة المحدودة على التحدث بالإنجليزية يحضرون لمدة ثلاثة أيام أسبوعيا لمدة
إجماليها 21 يوما. ومن بين المعلمين الخمسة كان هناك اثنان لا يتحدثان سوى الإنجليزية، واثنان يتحدثان
الأسبانية بطلاقة، وكان واحد يتمتع بدرجة معقولة من الكفاءة في الأسبانية.[37]
وكان الأطفال التشيكانو ينقلون بالحافلات إلى المدرسة لحضور هذا البرنامج الصيفي وألفوا المكان بسرعة. وفي حقيقة الأمر كانوا يسيطرون على منطقة لعب واسعة تضم تلا رمليا وخرطوم مياه. ولما كان جميع الأطفال يستمتعون برش الماء فقد كان هناك تنافس مستمر في الوصول إلى الخرطوم. ومن المشوق أن الكلمة الأسبانية الوحيدة التي تعلمها الطلاب الناطقين بالإنجليزية، فيما نعلم، كانت هي aqua (أي الماء)، التي كانوا يتصايحون بها ليطالبوا بالخرطوم. إلا أن هذه المعلومة لم تُدرج في التقارير الرسمية عن البحث التجريبي، لأنها لم تكن جزءا من التخطيط الأصلي للدراسة. وفي دراسة نوعية، ربما يقرر الباحث- بعد أن يلاحظ هذه الظاهرة- أن يستكشف هذه الجوانب استكشافا أبعد من ذلك علي أساس أنها جزء من الدراسة.
3 – ما التوجهات النظرية وغيرها من التوجهات الخاصة بالبحث؟
بُنيت الدراسة بشكل أساسي على بحث ونج فيلمور[38] حول دور التفاعل لمدة طويلة بين الأطفال في اكتساب اللغة الثانية. وقد أوضحت أن متعلمي اللغة الثانية كانوا يستفيدون من التفاعل مع الأطفال الناطقين بالإنجليزية الذين كانوا يمدون المتعلمين بمدخلات لغوية مفيدة لاكتساب اللغة. كما أوضح البحث أيضا أن أكثر المتعلمين نجاحا من بين الخمسة الذين أجريت عليهم دراسة الحالة كانوا هم أولئك الذين تمكنوا من إقامة اتصال اجتماعي والحفاظ عليه مع أقرانهم والكبار الذين زودوهم بنوع المدخلات التي كانوا بحاجة إليها في التعلم.
وقد اُستخدمت نظرية الحدث الكلامي، ومفهوم هايمز الخاص بالكفاءة التواصلية دليلين لتطوير اختبار الكفاءة التواصلية. وعلاوة على ذلك ، فقد قام هذا البحث التجريبي على المفهوم النظري القائل بأن البيئة غير الرسمية والاجتماعية لاكتساب اللغة يمكن أن تتأثر بالطريقة التي يشكل بها المعلمون البحوث التجريبية للطلاب ، وأن التأثيرات المتراكمة للاستخدام الوظيفي المخطط للغة الثانية، والاستخدام غير الرسمي والطبيعي للغة الثانية من شأنه تدعيم التطور الشامل.
4 – من أفراد عينة الدراسة / المشاركون في البحث ؟ كم كان عددهم وكيف اُختيروا؟ وما خصائصهم المهمة للبحث؟
من بين الأطفال البالغ عددهم 34 طفلا الذين حضروا البرنامج، كان عدد أفراد عينة الدراسة 16 من الأطفال الأمريكيين من أصل مكسيكي من منطقة تعليمية محلية تتراوح أعمارهم بين الخامسة والثامنة. وكانوا جميعا يتحدثون الأسبانية بطلاقة ويتكلمون بعض الإنجليزية، ولكنهم لم يتمكنوا من اللغة الإنجليزية بعد.
أما المشاركون الآخرون في الدراسة, وعددهم 18 طفلا, فلم يكونوا يفهمون أو يتحدثون الأسبانية. ولم تُجمع أية بيانات عنهم، بالرغم من أنهم اشتركوا في الدراسة عن طريق التفاعل مع الطلاب ذوي القدرة المحدودة على التحدث بالإنجليزية.
5 – ما المغاير المستقل وكيف جرى تفعيله؟
كان المغاير المستقل هو تدريس اللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية فيما يتعلق بمواد المحتوى. وكان يُقدَّم نمطان (مستوَيان) من البحوث التجريبية الخاصة بتعلم مواد المحتوى. ففي المجموعة التجريبية كان أطفال اللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية يتعلمون نشاطا يتعلق بالمحتوى (في العلوم، أو الطهي، أو الفن) في مجموعة صغيرة يقودها المعلم. وكُوِّنت أزواج من الطلاب مختلفي اللغة واضطلع كل طالب بمهمة تدريس النشاط لقرين لم يتحدث الإنجليزية بطلاقة. ثم جرى تبادل الأدوار بحيث كان أطفال اللغة الإنجليزية بوصفها لغة ثانية يؤدون دور الوضع الأعلى أي دور المعلم خلال نصف هذه الجلسات. وكان الهدف من المعالجة التجريبية هو:
إتاحة سياق ذي بنية محددة للمحادثة الطبيعية المفيدة، عن طريق تبادل المعلومات بين طالب تغلب عليه معرفة
الأسبانية وطالب يتحدث الإنجليزية وحدها. [39]
وسوف يدرك معظم القراء أن هذا نشاط يضم "فجوة معلوماتية". إذ تحتم استخدام اللغة الإنجليزية للتعليم، مع مساعدة من التواصل غير اللفظي، والمعلومات السياقية، وذلك نظرا لأن الناطقين بالإنجليزية وحدها لم يكونوا يستطيعون التحدث بالأسبانية أو فهمها. وكان باحثان يتوليان متابعة تنفيذ هذه الأنشطة للتأكد من أنها كانت تنفذ كما هو مخطط لها. وقد وجدنا أن طلاب الإنجليزية بوصفها لغة ثانية كانوا قادرين تماما على تدريس الأنشطة ذات المحتوى لأقرانهم من الناطقين بالإنجليزية وحدها.
وفي المجموعة المعيارية كان الطلاب يتعلمون مجموعة الأنشطة نفسها من المعلم في إطار مجموعة كبيرة، غير أنهم لم يقوموا بعدئذ بأي تعليم لأقرانهم.
6 – ما الإجراءات التي اُستخدمت لتنفيذ الدراسة؟ وهل كان التوزيع على المجموعات عشوائيا؟
اُستخدم تصميم تجريبي يقوم على تأليف أزواج من الطلاب مختلفي اللغة. وخلال الأسبوع الأول، اختبر الأطفال ذوو الكفاءة المحدودة في التحدث بالإنجليزية بثلاثة مقاييس للكفاءة في الإنجليزية، ولوحظوا للتعرف على أي مدى كانوا يتفاعلون لفظيا مع الأطفال الناطقين بالإنجليزية. ثم كُوِّنت أزواج منهم على أساس معيارين: (1) الكفاءة العامة في الإنجليزية، (2) تكرار التفاعل بالإنجليزية. ثم وُزع أعضاء الأزواج المكونة بهذه الطريقة توزيعا عشوائيا على مجموعة علاجية ومجموعة معيارية. وقد ضمنت هذه الإجراءات تناظر المجموعتين قدر الإمكان.
الخطوة الإجــــــراء
__________________________________________________ __
1 أجر الاختبار المبدئي ولاحظ التفاعلات
2 كوِّن أزواجا من لغتين مختلفتين
3 وِّزع أعضاء الأزواج عشوائيا على المجموعتين العلاجية والمعيارية
4 طبِّق العلاج وراقب التطبيق (5 أسابيع)
5 قم بالملاحظة في سياقات غير محددة مسبقا
6 أجر الاختبار البَعْدي ولاحظ التفاعلات
الشكل 7-2 التتابع الزمني للإجراءات التجريبية
نُفِّذ العلاج على امتداد فترة دامت خمسة أسابيع. وخلال هذا الوقت كانت ملاحظة الأطفال تجري وفقا لمنظومة معينة في سياقات غير محددة مسبقا بهدف تقويم عدد مرات تفاعلهم اللفظي وطبيعته باللغة الإنجليزية. وخلال الأسبوع الأخير من البرنامج، بعد أن انتهى العلاج، اُختبر الأطفال ذوي القدرة المحدودة على التحدث بالإنجليزية اختبارا بَعْديا على مقاييس الكفاءة الثلاثة نفسها التي استخدمت في الاختبار المبدئي، وجرى مرة أخرى ملاحظة تفاعلهم اللفظي. ويصور الشكل 7-2 الخطوات الإجرائية المتبعة.
7 – ما الوسائل التي اُستخدمت للسيطرة على المغايرات الخارجية ولتحقيق الصدق الداخلي؟
إن الغرض من مفاتيح التحكم في بحث تجريبي ما هو المساعدة على التأكد من أن أية فروق في النتائج بين المجموعتين سوف تنبع من فروق في طريقتي العلاج، وليس من مغايرات خارجية. وفي هذه الدراسة كان من المهم التحكم إزاء وجود مغايرات خارجية مهمة قد يكون لها تأثير قوي في النتائج، مثل الاختلافات بين المهام التي يتطلبها منهج الدراسة أو بين المعلمين. ونقدم شرحا لطريقة فرض مفاتيح التحكم هذه:
جرى فرض مفتاح للتحكم في المنهج الدراسي عن طريق تزويد كلا المجموعتين بالأنشطة نفسها.
وتم التحكم في تأثيرات المعلمين عن طريق تبادل المعلمين لمواقعهم بين المجموعة العلاجية
والمجموعة المعيارية في الجلسة التي تدوم ساعة.[40]
وتساعد مفاتيح التحكم هذه على تحسين الصدق الداخلي للدراسة. إذ كلما زاد عدد التفسيرات البديلة (الفرضيات المنافسة) للنتائج التي يستطيع الباحث أن يستبعدها من خلال مفاتيح التحكم، كان البحث التجريبي يتمتع بصدق داخلي أكبر.
8 – ما المغايرات التابعة وكيف جرى تحديدها وقياسها؟ وإلى أي مدى كانت المقاييس كافية (صادقة وثابتة)؟
أُجريت دراسة تأثيرات العلاج في مغايرين تابعين. كان أولهما التفاعل اللفظي باللغة الإنجليزية، وكان ثانيهما الكفاءة في اللغة الإنجليزية. وإليكم شرحا لكل منهما.
ملاحظة التفاعل اللفظي. قوَّمنا التفاعل اللفظي عن طريق ملاحظة الأطفال ملاحظة مباشرة. وقد جرى ملاحظتهم خارج مواقف العلاج في أوقات كانوا فيها أحرارا في التفاعل مع أطفال من اختيارهم وفي استخدام لغة من اختيارهم. وقد لوحظ كل طفل ذي قدرة محدودة على التحدث بالإنجليزية لمدة مجموعها 40 دقيقة قبل العلاج الذي استمر خمسة أسابيع وبعده. وبالإضافة إلى ذلك ، خلال فترة العلاج التي استمرت خمسة أسابيع لوحظ كل طفل لمدة 20 دقيقة أسبوعيا. وكانت جميع حالات الملاحظة جرت على فترات زمنية طول كل منها خمس دقائق موزعة على مدار اليوم. وقد وصف التقرير الرسمي نظام الملاحظة كما يلي:
لقياس كمية التفاعلات اللفظية ونمطها التي اشترك فيها الطلاب، اُستخدم نظام "الاستخدام
والتفاعل اللغوي" … ويركز الملاحظون على طالب واحد كل مرة، والوحدة الرئيسية التي
يسجلونها شفريا هي العبارة المنطوقة. كما يسمح النظام بتسجيل معلومات بشأن:
(1) نمط العبارة المنطوقة (سواء أكانت عبارة محاكاة أم غير محاكاة)؛
(2) خصائص المخاطب، مثل الكفاءة اللغوية، وهل هو طالب أم معلم، وهل هو فرد أم مجموعة؛
(3) ولغة العبارة المنطوقة (الأسبانية، أو الإنجليزية، أو الانتقال من إحداهما للأخرى).
وبالإضافة إلى ذلك، تُسجل معلومات عن المكان، من بينها: الموقع، حجم المجموعة، ووجود المعلم ودوره،
والنشاط، ومن الذي اختار النشاط. واضطلع ملاحظان بالملاحظة الحية، بعد قضاء فترة 12 ساعة من
التدريب. وللتقليل من الانحياز، كان أحد الملاحظين لا يعلم الهدف من الملاحظة ولا الفرضيات التي تُبحث.
وقد اُستخدم نظام تبادل عشوائي بهدف التحكم في الآثار الناجمة عن المكان، والوقت، وحالة اليقظة لدى
الملاحظين.[41]
وقد قدَّمت طريقة الملاحظة هذه مقاييس كمية لقدر التفاعل الذي مارسه الطلاب مع مخاطَبين متنوعين خلال مواقف تقوم على الاختيار الحر للأنشطة والمشتركين في التفاعل.
صدق الملاحظين والعينة الزمنية. ولتحديد إلى أي مدى كان الملاحظون متفقين فيما بينهم حسبنا الثبات بين الملاحظين. وقد جرى التوصل إلى درجة ثبات (تناظر) مقدارها 67، 82, قبيل بداية البرنامج وعند بدايته. وقد أسفر قياسان إضافيان للثبات أجريا في منتصف البرنامج وفي نهايته عن 74, ، 81,. وتُعد هذه المستويات كافية، ولكن البيانات كانت ستُعد أكثر دقة لو كان التوافق أعلى.
وفي البحث الكمي القائم على الملاحظة، من المهم تحديد ليس فقط التوافق فيما بين الملاحظين (الثبات بين الملاحظين)، ولكن أيضا تحديد ثبات عينة الملاحظات. وإذا كانت الفترة الزمنية التي لوحظ خلالها الطلاب أقصر مما يجب، وإذا كان سلوكهم متنوعا إلى حد بعيد، فإن النتائج لن تقدم وجهة نظر دقيقة عن سلوكهم العام في السياق موضع الاهتمام. وعلى هذا، فإن الوقت الذي تُجمع فيه العينات ينبغي أن يكون طويلا بما فيه الكفاية بحيث يمكن إثبات أنه يمثل السلوك الإجمالي لشخص ما تمثيلا معقولا في هذا النمط المحدد من السياقات. وإليكم وصفا للإجراء المتبع في هذه الدراسة:
لكي نحدد إلى مدى كان السلوك الملاحظ للطلاب يمثل سلوكهم على مدار اليوم في أوقات غير محددة
مسبقا، قمنا بإجراء اختبار ثبات النصف المشقوق. وعلى مدى 20 دقيقة من الملاحظة، كان
الثبات يتراوح بين 36, و 00,1 بمتوسط 86, ، مما يشير إلى أنه فيما يتعلق بمعظم الطلاب كانت
20 دقيقة تمثل عينة كافية للسلوك.[42]
وشرح هذه الإجراءات الإحصائية خارج نطاق مناقشتنا، إلا أن النقطة المرتبطة بالمفهوم ينبغي أن تكون واضحة، ألا وهي أن الناس (الأطفال) يتسمون طبيعيا بأنهم غير متسقين مع أنفسهم إلى حد ما، وأن درجة ذلك لدى البعض أكبر منها لدى آخرين. وبتعبير آخر، فإن تصرفهم يختلف تبعا لسياق الموقف ولعوامل أخرى. وهذا هو السبب في أن الثبات منخفض جدا فيما يتعلق ببعض الأطفال. ومع ذلك فإنه في البحث التجريبي إذا أردنا أن نصف السلوك العام لعينة الدراسة في نمط محدد من السياقات، فإننا نحتاج إلى أن نقدم إشارة حول إلى أي مدى تُعد كمية السلوك الصغيرة التي قمنا بتوثيقها ممثلة لسلوكهم في أوقات أخرى في نمط السياق نفسه.
وخلاصة القول، أننا رأينا أن الثبات الخاص بالمغاير التابع الأول – أي التفاعل اللفظي بالإنجليزية – قد قُوِّم عن طريق حساب الثبات بين الملاحظين، والثبات الخاص بالعينة الزمنية.
الكفاءة في اللغة. كان المغاير التابع الثاني المتوقع له أن يتأثر بالمغاير المستقل هو الكفاءة في اللغة الإنجليزية. وقد قيس هذا المغاير بثلاثة اختبارات: (1) اختبار خاص بفهم المفردات، وهو اختبار بيبودي المصور للمفردات؛ (2) اختبار للكفاءة العامة، وهو موازين تقويم اللغة؛ (3) اختبار للكفاءة الاتصالية طوره الباحث. ويجب أن تصف التقارير عن البحوث ماذا تقومه المقاييس وإلى أي مدى تفي هذه المقاييس بالغرض. وإليكم وصفا لهذه الأدوات:
أُجري اختبار مكون من أربعين سؤالا من أسئلة اختبار بيبودي المصور للمفردات، الذي يقيس
فهم المفردات. وفي هذا الاختبار تُقرأ كلمة للطالب فيختار الصورة الصحيحة من شريحة مكونة
من أربع صور.
وموازين تقويم اللغة اختبار كفاءة عامة يضم أقساما خاصة بفهم الأصوات اللغوية وإنتاجها،
وإنتاج المفردات، وفهم نظم الجملة، ومهمة تتمثل في إعادة سرد قصة. وقد أُجري الاختبار
وتقدير الدرجات وفقا لتعليمات الناشر. وكانت نسبة التوافق بين مقدري الدرجات فيما يتعلق
بالقصص في الاختبار المبدئي 91, ، وفيما يتعلق بقصص الاختبار البعدي 95,.
وأما اختبار التواصل بين طفل وآخر فهو عبارة عن اختبار وظيفي مصمم لقياس نوع اللغة التي سوف …
يتعلمها الأطفال عن طريق التفاعل فيما بينهم في سياق قاعة درس مفتوحة. وهو يضم
مهام خاصة بالفهم والمحاكاة والإنتاج … وكل سؤال مبني على صورة لطفلين مشتركين في حوار
في موقف مدرسي. ويشرح معطي الاختبار كل موقف باختصار باللغة الأسبانية، ولكنه يقدم الحوار
باللغة الإنجليزية، ويطلب من الطفل إعادة إنتاج المحادثة.
وقد سُجِّل كلام كل طفل واضطلع مقدران للدرجات منفردين بالتقويم على أساس أربعة
معايير: الكمية، والنحوية، وإمكانية فهم ما قيل، ومناسبة ما قيل للموقف …
وقد جرى التحقق من ثبات اختبار التواصل بين طفل وآخر عن طريق قياس الثبات بين مقدري
الدرجات.[43]
ومن الدروس المستفادة أنه عندما يكون ذلك ممكنا فإنه من الحكمة استخدام مقاييس كفاءة ذات خصائص قياس نفسية راسخة (الصدق والثبات) ثم التأكد منها مرة أخرى بخصوص الدراسة الحالية. والقياس الكفء للنتائج أمر غاية في الأهمية في أي بحث تجريبي، وبناء مقاييس تتسم بالكفاءة من فراغ ليس عملية هينة.
9 – ما التحليلات التي أجريت وما النتائج التي جرى التوصل إليها؟ وهل يمكن إرجاع النتائج إلى المعالجة ؟ وما العوامل الأخرى التي ربما تكون قد أثرت في النتائج؟
الفرضية 1. أُجري العديد من التحليلات لتتناول الفرضية الأولى، أي لتحدد تأثير قيام الأقران بالتدريس في كمية التفاعل اللفظي بالإنجليزية لدى الأطفال الذين يتعلمون الإنجليزية بوصفها لغة ثانية خلال أوقات لم تُرَتََب مسبقا. وقد حُسبت ثمانية إحصاءات من بيانات الملاحظة فيما يتعلق بكل طالب يتكلم الإنجليزية بوصفها لغة ثانية على مدار الأسابيع السبعة التي استغرقها البرنامج. وقد توافقت هذه مع فئات أداة الملاحظة وضمت ، على سبيل المثال ، تكرار العبارات المنطوقة بالإنجليزية ونسبتها التي يوجهها طلاب الإنجليزية بوصفها لغة ثانية إلى الطلاب الذين يتحدثون الإنجليزية بطلاقة ، وتكرار العبارات المنطوقة التي بدأوها هم ونسبتها.
وقد أجريت ثلاثة تحليلات: (1) تحليل اتجاهات باستخدام التراجع الخطي (والذي يضم التناظر)؛ (2) تحليل تناظري؛ (3) اختبارات الوحدة المنتهية. وقد مثَّل كل تحليل طريقة مختلفة لفحص البيانات، وأسفر كل منها عن نتائج مختلفة إلى حد ما، بالرغم من أن النتائج أشارت إلى الاتجاه العام نفسه.
ولم يسفر تحليل الاتجاهات عن وجود فروق ذات مغزى إحصائي بين المجموعتين. وأوضح الفحص بالنظر لرسومات التوزيع وخطوط التراجع أن مجموعة العلاج إما أنها حافظت على نسبة التفاعل بالإنجليزية مع مرور الوقت، أو زادت منها، في حين انخفضت تلك الخاصة بالمجموعة المعيارية. كما أشارت النتائج التناظرية إلى أن العلاج قد أدى إلى منع التراجع في استخدام الإنجليزية مع الناطقين بالإنجليزية وحدها وهو التراجع الذي حدث في غياب العلاج. وقد أسفرت اختبارات الوحدة المنتهية في ختام الدراسة عن فروق ذات مغزى في اثنين من مقاييس التفاعل الثمانية.
والخلاصة أن هذه النتائج تعني أن المجموعة العلاجية قد فاقت المجموعة المعيارية بطريقتين. فقد كرسوا جزءا أكبر من حديثهم الإجمالي لما يلي: (1) المبادرة بالتفاعلات اللفظية مع الناطقين بالإنجليزية (الذين يضمون الكبار والأطفال)، (2) الاشتراك في تفاعلات لفظية مع الأطفال.
الفرضية 2. وقد تنبأت الفرضية الثانية بأن الطلاب في المجموعة التجريبية سوف يحققون كسبا أكبر فيما يتعلق بالكفاءة في الإنجليزية أكثر مما يحققه أولئك في المجموعة المعيارية. ولم يكن هناك داع لتطبيق اختبار إحصائي لنتائج اختبار التواصل بين طفل وآخر لأن اثنين من الأرقام المسجلة ثبت عدم صدقهما. إلا أنه لم يكن هناك فرق على ما يبدو بين المجموعتين العلاجية والمعيارية على هذا المقياس. وقد طُبقت اختبارات خاصة بعينات ذات صلة على درجات الفرق على اختبار بيبودي المصور للمفردات، وموازين تقويم اللغة. ولم يكن هناك فرق ذو مغزى بين أداء المجموعة العلاجية والمجموعة المعيارية على اختبار موازين تقويم اللغة. إلا أنه على مقياس المفردات، تفوقت المجموعة العلاجية تفوقا ملحوظا على المجموعة المعيارية، (7) = 88,3 ، 005,0
وتشير نتائج هذه التحليلات إذن إلى أنه ليس هناك دليل على أن التدريس الذي اضطلع به الأقران كان أكثر كفاءة من المعالجة المعيارية في تحسين معظم جوانب الكفاءة في اللغة. وربما كانت هذه النتيجة ترجع إلى قصر فترة العلاج. غير أنه يمكننا أن نصل إلى نتيجة مؤداها أن العلاج عن طريق تدريس الأقران كان وسيلة فعالة في تحسين فهم المفردات لهؤلاء الطلاب.
10 – ما النتائج التي جرى التوصل إليها ؟ وهل التعميمات الخاصة بالنتائج مناسبة؟
وردت النتائج المتعلقة بالتفاعل في التقرير كما يلي:
كان التوقع فيما يتعلق بالمجموعة التي لا تتلقي علاجا في هذا البرنامج أن الأطفال
سوف ينقصون تدريجيا من كلا تكرار عبارتهم المنطوقة بالإنجليزية الموجهة للطلاب
ونسبة تكرارها. وقد قدمت الدراسة بعض الأدلة على أن تأثير العلاج كان إيقاف هذا
الانحدار وجعل الطلاب إما يحافظون على عدد العبارات المنطوقة بالإنجليزية ونسبتها
بمرور الوقت أو يزيدون منهما.[44]
كما أُوردت النتائج الخاصة بتأثيرات المعالجة في الكفاءة اللغوية في التقرير كما يلي:
… أثبتت تقنية أنها طريقة فعالة في تحسين فهم الطلاب للمفردات.[45]
ومن المهم أن نذكر أن هذه النتائج قد جرى صوغها بحيث لا توحي بأن النتائج يمكن أن تنطبق على مواقف أخرى. إذ لا يمكن تعميم نتائج يحث تجريبي صغير على طلاب مختلفين في سياقات أخرى يتعلمون لغات مختلفة. وفي واقع الأمر، وجدت أوجست[46] في دراسة لاحقة ذات صلة بالدراسة الحالية[47] بعض التأثيرات المشابهة وإن كانت ذات مغزى إيجابي أقوى فيما يتعلق بالنمو في اللغة الإنجليزية. كما وجدت أيضا أن استخدام الاستراتيجية نفسها لدعم تنمية اللغة الأسبانية لدى الأطفال التشيكانو لم يكن فعالاً.
11 – 12 – ما إسهام الدراسة في معرفتنا بالعوامل الاجتماعية والسياقية المتعلقة بالتعلم أو التعليم في اللغة الثانية؟ وما الإشارات المعلنة فيما يتعلق بتعلم اللغة الثانية في سياقات رسمية؟
وقد أوضحت هذه الدراسة، أولاً، أن العلاج كان ممكنا. أي إنه عندما دُعي الأطفال الذين يدرسون الإنجليزية بوصفها لغة ثانية للقيام بدور المعلم فإنهم جميعهم (وأعمارهم بين الخامسة والثامنة) في هذه الدراسة قد تمكنوا من الاستفادة من إمكانياتهم التواصلية في التعامل الكفء مع متطلبات تدريس المحتوى (مثل الفن، والعلوم، وأنشطة الطهي) لأقارنهم من الناطقين بالإنجليزية وحدها. وهذا الجانب الأساسي من الدراسة يتسق مع النتيجة التي توصل إليها ستاينبرج، وكازدن[48] وهي أن الأطفال يبدون كفاءة تدعو إلى الدهشة في مهام التدريس لأقرانهم بعيدا عن التحكم المباشر للمعلم.
وثانيا، أن النتائج أوضحت أن الطريقة التي يشكل بها المعلمون دروس الإنجليزية بوصفها لغة ثانية الخاصة بالمحتوى يمكن أن يكون لها بعض التأثير في تفاعلات الطلاب في سياقات غير رسمية أخرى. وبعبارة أخرى، يمكن أن تؤثر التنوعات في بنية المشاركة في جلسات المحتوى في طريقة الأطفال في الاقتراب من تفاعلات أخرى في البيئة الاجتماعية غير الرسمية. وقد لُخِّصت مؤشرات هذا المفهوم كما يلي:
أحد المؤشرات … هو أن البيئة الاجتماعية غير الرسمية في المدرسة قد لا تكون عاملا خارج
نطاق سيطرة المشتغلين بالتعليم. وقد يتأثر التفاعل الاجتماعي للأطفال بالطريقة التي يشكل بها
المعلمون المجموعات والأنشطة في قاعة الدرس. وتعد تقنية واعدة كوسيلة لكسر حاجز
التواصل بين مجموعات مختلفة لغويا وعرقيا وللمساعدة على إيجاد بيئة أكثر حفزا إلى اكتساب
للغة الثانية في سياق غير رسمي.[49]
وتوضح هذه الدراسة بعض الطرق التي يحاول أولئك الذين يقومون بالبحث التجريبي أن يجاهدوا في سبيل الوصول إليها. والبحوث التجريبية التدريسية الأصلية من هذا النوع جديرة بأن تُجري، ولكن فقط في ظل ظروف معينة. ويمكن أن تكون قيِّمة بشرط أن تكون كلا الأنشطة العلاجية والمعيارية سليمة تربويا، وبشرط أن تكون جميع الأطراف المشاركة (ومن بينها المعلمون، والمساعدون، والإداريون، والباحثون، والملاحظون، إلى آخره) يؤيدون البحث التجريبي ويعملون متعاونين في تنفيذها. وقد حالفنا الحظ إلى أقصى درجة في هذا المضمار. ومع ذلك، فإن أي بحث تجريبي تدريسي أو شبه بحث تجريبي سوف يكون أكثر قيمة بكثير إذا أكملته معلومات نوعية ووصفية ثرية. وعلى سبيل المثال، فإن تحليل الخطاب لجلسات تدريس الأقران عبر فترة زمنية من شأنه إتاحة معلومات قيمة عن كيفية تطور الطلاب في المقدرة الاتصالية والأكاديمية اللازمة لتنفيذ هذه المهام التعاونية وغيرها من أنماط المهام.
خــاتمـة
تخدم البحوث التجريبية في اللغة الثانية الكثير من الأغراض. وفي هذا الفصل ركزنا اهتمامنا تركيزا أساسيا على البحث التجريبي الحقيقي التي تجري في سياق تربوي، مبرزين أهدافها جنبا إلى جنب مع نواحي قصورها. وتتمثل أهدافها في التوصل إلى أن مجموعة محددة جدا من الأفعال والأحوال (المغاير المستقل) هي السبب في حدوث تغيرات في نتيجة ما (المغاير التابع). ويشمل منهج البحث إرساء أحوال العلاج، وتوزيع عينة الدراسة على تلك الأحوال، والتحكم الشديد في المغايرات الخارجية، والقياس الدقيق للمغايرات.
وفي تصميم الدراسة يقوم الباحث باتخاذ قرارات حول الإجراءات قبل تنفيذ البحث التجريبي. وعلى العكس من معظم دراسات الحالة ، والدراسات الإثنوجرافية، والمداخل الكيفية المتعددة ، فإن مثل هذه القرارات لا ينبغي تغييرها وسط البحث التجريبي. وكما يشير بورتر[50] فإنه "من المحتمل أن هذه واحدة من أكبر نواحي القوة فيها وواحدة من أكبر نقاط ضعفها. أما القوة فتتمثل في أن الإجراءات التجريبية التي تُحدَّد بعناية تتيح تحكما شديدا وتعطي نتائج غير مُلْبِِسة نسبيا فيما يخص مجموعة محدودة من الأسئلة. وعن طريق التركيز على عدد صغير من المغايرات فإنه يمكن إعطاء اهتمام كبير لمشكلات القياس الصعبة الخاصة بكل منها. أما ناحية الضعف فتتمثل في أن الأسئلة الأصلية ربما لم تكن في الاتجاه السليم".[51] والنقطة الرئيسية هي أنه إذا ركز الباحثون التجريبيون على المدخلات والمخرجات دون الانتباه إلى العمليات والسياقات، فإنهم قد تفوتهم تماما الأحداث المهمة التي كان لها أكبر الأثر في تشكيل النتائج. ودون أوصاف تتميز بالثراء لما يدور، فإنه سيكون هناك أساس ضعيف للتفسير الكافي.
وقد جرى العرف على أن ينظر إلى البحوث التجريبية على أساس أنها تتميز بالقوة لأنه يمكنها إثبات علاقات بين السبب والنتيجة، إلا أنها مازالت تجزيئية بشكل أساسي، بمعنى أنه في كثير من الأحوال تُمثَّل التراكيب بمقاييس تتسم بصدق أو ثبات غير كاف، وتختزل تركيبا معقدا في مجرد قطع متناثرة. ويُشَكَّل اتجاه هذا الاختزال من خلال التوجه النظري للباحث. وهكذا، فإن نظريات الباحث وتميزاته التي يأتي بها إلى الدراسة لا تؤثر في السؤال الأصلي المطروح فحسب ولكن أيضا في طريقة قياس التراكيب، كما تؤثر في نهاية المطاف في طريقة تفسير النتائج.
وعند قراءة البحوث التجريبية وتقويمها، ينبغي للقراء أن يأخذوا في الحسبان كيفية تعريف التراكيب وقياسها، وماهية الفرضيات المنافسة المحتملة التي قد تفسر النتائج، وكيف أن الدراسة يمكن أن تختلف في ظل مواقف وسياقات مختلفة. وينبغي للقراء أن يقرروا بأنفسهم كيف يمكن تعميم النتائج، إذا كان هذا ممكنا على الإطلاق.
ملاحظات
1- انظر هك، وساندلر (1979) – Huck & Sandler (1979) حيث توجد تدريبات على تطوير فرضيات منافسة.
2- أود توجيه الشكر والعرفان بالتقدير إلى أولئك الذين أسهموا في تنفيذ هذا البحث: ديان أوجست Diane August، زوى آن هيز Zoe Ann Hayes، روبرت ميلك Robert Milk، ميري مكجرورتي Mary McGroarty، روبين أبريكا Ruben Abrica، فرانسيس مورالز Frances Morales، هكتور نافا Hector Nava، إيلي باردو Elly Pardo، جوانيتا شافيز Juanita Chavez، كيت ويليامز Kate Williams، بيتر هود Peter Hood، بوني تشاندلر Bonnie Chandler؛ ولأولئك الذين أسهموا وقدموا التسهيلات: روبرت بوليتزر Robert Politzer، أرنولفو راميريز Arnulfo Ramirez، روزيديث سيتجريفز Rosedith Sitgreaves، كاست تولمادج Kast Tallmadge، أوسكار روبرتس Oscar Roberts، دي إروين Dee Irwin، أفرا كاتزف Aphra Katzev، سوزن هود Susan Hood؛ وإلى أولئك الذين رعوا الدراسة: مؤسسة ويليام، وفلورا هوليت.
3- كانت الدراسة الكاملة تشتمل على ثلاث فرضيات، ولكننا سوف نناقش اثنتين هنا، حاذفين الجزء التناظري من الدراسة.
4- قُدِّرت معاملات الثبات الخاصة بأربعين دقيقة من الملاحظة باستخدام معادلة سبيرمان براون Spearman Brown. وقد تراوحت بين 53ر ، 0ر1 بمتوسط 94ر0
5- كانت معاملات بيرسون التناظرية كما حُسبت لكل ميزان فرعي وأيضا للأرقام الإجمالية لاختبار التواصل بين طفل وآخر كما يلي: 79ر للنحوية، 87ر لإمكانية الفهم، 91ر للمناسبة، 96ر لكمية التواصل، 93ر للدرجات الإجمالية. والوضع المثالي هو أن الصدق المتزامن لاختبار التواصل بين طفل وطفل وآخر يمكن أن ترسي دعائمها عن طريق مقارنتها باختبار تواصل قياسي. ونظرا لعدم وجود مثل هذا الاختبار، فقد نُظِّرت درجات اختبار التواصل بين طفل وآخر مع درجات اختبار موازين اكتساب اللغة (الاختبار المبدئي: م = 84, ، الاختبار البَعْدي : م = 86,) ودرجات اختبار بيبودي المصور للمفردات (الاختبار المبدئي : م = 75, ، الاختبار البَعْدي : م = 78,).
--------------------------------------------------------------------------------
1 Floyd & Carrell, 1987.
2 Cook & Campbell, 1979.
3 See reviews in Hudelson, 1989; Johnson & Roen, 1989, 1987.
4 Robb, Ross, & Shortreed, 1986.
5 P. 85.
6 California State Department of Education, 1982; Kagan, 1986.
7 Bejarano, 1987.
8 O’Malley & Chamot, 1989; Oxford, 1990; Wenden, 1987.
9 Politzer & McGroarty, 1985; McGroarty, 1989.
10 O’Malley.
11 Barnett, 1988.
12 Carnel, 1987.
[13] النصوص العرضية أو الكتابة العرضية هي كتابة تهدف إلى عرض فكرة ما وشرحها عن طريق المقارنة أو التحليل أو التعريف. ويقابلها الكتابة الوصفية descriptive والكتابة الروائيةnarrative . (د. الخطيب)
14 Floyd & Carrel, 1987.
15 Connor, 1987.
16 Pica, Young, & Doughty.
17 1987.
18 1987.
19 See reviews in Cook, 1988; Ellis, 1985; Gass, 1989; Mc Laughlin & Harrington, 1990; Rutherford, 1987.
20 White, 1986.
21 Smith & Glass, 1987.
22 Campbell & Stanley.
23 Cook & Campbell.
24 See Hatch & Lazaraton, 1990.
25 Porter, 1988.
26 Greetz, 1984.
27 Porter, 1988.
28 P. 395.
29 Robb, Ross, & Shortreed, 1986.
30 Campbell & Stanley.
31 1966, p. 5.
32 Compbell & Stanley.
33 1966, p. 5.
34 Campbell & Stanley, 1966; Porter, 1988.
35 Hansen-Strain, 1989.
36 Johnson, 1983, 1988.
37 Johnson, 1983, pp. 57-58.
38 Wong Fillmore, 1976.
39 Johnson, 1982, p. 60.
40 Johnson, 1983, p. 60.
41 1983, pp. 58-59.
42 Johnson, 1983, p. 59.
43 Johnson, 1983, p. 59-60.
44 Johnson, 1983, p .65.
45 Johnson, 1983, p .64.
46 August, 1987.
47 August, 1987.
48 Steinberg & Cazden, 1979.
49 Johnson, 1983.
50 Porter, 1988.
51 P. 410.
رد مع اقتباس
المفضلات